Развитие мыслительной деятельности детей дошкольного возраста

Л. Н. Вахрушева

Развитие мыслительной
деятельности детей
дошкольного возраста

Учебное пособие для студентов
педагогических вузов
и колледжей

МОСКВА
2009

УДК 373
ББК 74.1
В22

Р е ц е н з е н т ы :
доктор педагогических наук, профессор ВГГУ Н. С. Александрова;
кандидат педагогических наук, доцент ВГГУ С. В. Савинова

Вахрушева Л. Н.
В22
Развитие мыслительной деятельности детей дошкольного
возраста : учебное пособие для студентов педагогических
вузов и колледжей / Л. Н. Вахрушева. — М. : ФОРУМ,
2009. — 192 с.

ISBN 978-5-91134-354-5

В пособии раскрываются общие вопросы организации мыслительной деятельности детей дошкольного возраста: развитие мыслительных действий и умственных способностей, особенности
развивающего, проблемного обучения и его методы, обозначены
значение и место активных методов организации мыслительной
деятельности в педагогической работе с детьми, раскрывается
технология использования активных средств обучения — интеллектуальных игр и познавательных сказок. Для организации самостоятельной работы студентов предлагаются примерные темы
семинарских, практических занятий, вопросы к зачету, итоговый
тест по дисциплине.
Адресуется студентам педагогических вузов и колледжей, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психология», слушателям системы дополнительного профессионального
образования (повышения квалификации), практическим работникам дошкольных образовательных учреждений и всем тем, кто
интересуется вопросами развития мыслительной деятельности
дошкольников.

УДК 373
ББК 74.1

ISBN 978-5-91134-354-5
© Л. Н. Вахрушева, 2009
© Издательство «ФОРУМ», 2009

Введение

В настоящее время вряд ли можно найти дошкольное учреждение, где бы так или иначе не осуществлялась работа по активизации мыслительной деятельности детей дошкольного возраста. Однако есть определенные недостатки и трудности ее организации, среди которых можно выделить следующие:
разработка и внедрение методов и средств активизации
мыслительной деятельности детей дошкольного возраста —
скорее сфера передового педагогического опыта, нежели
массовая, хорошо организованная научно-методическая
работа;
мало развиты концептуальные, теоретические основы разработки и внедрения методов и средств активного обучения.
Исходя из этого мы сосредоточили свои усилия на решении
следующих задач:
1) систематизировать и структурировать знания об основных
направлениях
развития
мыслительной
деятельности
детей
дошкольного возраста;
2) систематизировать и интегрировать знания об активных методах и средствах умственного воспитания;
3) апробировать и дать характеристику методов и средств, используемых для активизации мыслительной деятельности детей дошкольного возраста.
Пособие состоит из четырех глав. В первой главе раскрываются общие вопросы организации мыслительной деятельности
детей дошкольного возраста: развитие мыслительных действий и
умственных способностей, особенности развивающего, проблемного обучения и его методы. Во второй представлены активные
методы организации мыслительной деятельности: понятие, характеристика, отражение в практике работы, возможные трудности. В третьей главе говорится об активных средствах: интеллектуальных играх и познавательных сказках. В четвертой главе

предлагаются примерные темы семинарских, практических занятий, вопросы к зачету, итоговый тест по дисциплине.
Автор пособия выражает особую благодарность студентамдипломникам, которые в процессе выполнения выпускных квалификационных работ (ВКР) неоднократно апробировали методы и средства активизации мыслительной деятельности в работе
с детьми дошкольного возраста. В частности, метод моделирования был применен О. О. Воробьевой, экспериментирования —
Е. А. Вылегжаниной, Н. В. Малых, тренинга — Е. Ю. Олиной.
Проблема развития умственных способностей нашла отражение
в ВКР Ю. Б. Обуховой. Методика влияния игр А. З. Зака на развитие мыслительных действий апробирована М. Н. Балдиной.
Познавательные сказки были применены в ходе выполнения выпускных квалификационных работ студентами М. И. Пленкиной, Е. Г. Тереховой, Е. Ф. Чермных и др.
Развивающие игры, описанные в пособии, разработаны научно-производственным центром (НПЦ), консультантом и координатором деятельности которого является автор представленного пособия. НПЦ создан в Вятском государственном гуманитарном
университете
в
2003
году
для
решения
актуальных
научно-исследовательских проблем и разработки научно-методических материалов в области воспитания и образования детей
дошкольного и младшего школьного возраста. Заключен договор
с ОАО «Радуга», которому переданы для фабричного изготовления 14 макетов развивающих игр, предварительно прошедшие
апробацию в работе с детьми по активизации их мышления.
Результаты экспериментальной работы говорят о высокой эффективности разработанных методик активизации мыслительной деятельности детей дошкольного возраста.

4
Введение

ГЛАВА 1. Мыслительная деятельность детей
дошкольного возраста

Гармоничное
развитие
личности
ребенка
обеспечивается
единством всех видов воспитания: нравственного, умственного,
эстетического, физического. При этом умственное воспитание
выступает не только как овладение знаниями и способами мыслительной деятельности, но и как формирование определенных
качеств личности ребенка. Мы придерживаемся определения понятия умственного воспитания, которое дает Н. Н. Поддъяков.
По мнению исследователя, умственное воспитание — это специально организуемый педагогический процесс, направленный на
формирование у дошкольников системы элементарных знаний и
умений, способов умственной деятельности, а также на развитие
способностей детей и потребности в умственной деятельности.
Основная цель умственного воспитания — повышение общего
уровня развития дошкольников. С нашей точки зрения, целью
умственного воспитания является активизация мыслительной
деятельности,
а
важными
задачами
умственного
воспитания
выступают следующие: формирование мыслительных действий,
умственных способностей детей дошкольного возраста, что обеспечивается благодаря активному обучению. Эти вопросы нашли
отражение в параграфах 1.1, 1.2 и 1.3.

1.1. Развитие мыслительных действий

В работах П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева и др. раскрыты основные закономерности формирования умственных действий и понятий у дошкольников. Среди закономерностей можно выделить одну основополагающую, на наш
взгляд, которая заключается в том, что развитие мышления ребенка, его умственное воспитание связано с процессом практической деятельности.

Л. С. Выготский одним из первых отечественных психологов
начал разрабатывать проблему деятельности. В его теории психические процессы человека, формирующиеся под влиянием
практической деятельности, строятся по аналогии с последней и
генетически с ней связаны.
Многочисленные исследования (В. В. Давыдов, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.) показывают, что ребенок начинает
познавать окружающий мир посредством мышления с выполнения особых предметно-практических действий, в которых первоначально слиты познавательные и практические (исполнительские) компоненты. Изучая процесс возникновения мышления у
детей, А. В. Запорожец обнаружил, что на самых первых порах
этого процесса мышление вообще не может быть отделимо от
практического действия, направленного на преобразование того
или иного предмета.
Теория
поэтапного
формирования
умственных
действий
П. Я. Гальперина позволяет увидеть многие виды деятельности
не изолированно, а в их внутренней взаимосвязи. Согласно его
теории, любое психическое действие в процессе своего формирования неизбежно должно пройти этап его действования с
предметом или его заместителем.
Исследования А. А. Люблинской показывают, что именно
при решении практических задач, при преодолении затруднений, связанных с выполнением практических действий, ребенок
впервые начинает формулировать вопросы о причинах затруднений, которые оказывают влияние на решение ребенком практической задачи, придавая процессам мышления определенную
направленность. В работах Л. Ф. Обуховой описывается тип обучения, где в процессе практических действий детей учат выделять параметры вещей и устанавливать между ними взаимно однозначное соотношение.
Следует отметить, что изложенной выше позиции отечественных ученых, касающейся зависимости развития мышления от
практической деятельности, в определенной степени соответствует подход к этой проблеме крупного западного психолога
Ж. Пиаже, создавшего оригинальную теорию развития детского
мышления. Мышление (или познание), согласно Ж. Пиаже,
опирается на реальное, практическое взаимодействие субъекта и
объекта. Внутри этого взаимодействия «субъект, раскрывая и
познавая объект, организует действие в стройную систему, соответствующую операции его интеллекта». Во многих своих работах швейцарский ученый подчеркивает значимость роли дейст
6
Глава 1. Мыслительная деятельность детей дошкольного возраста

вия в развитии мышления, утверждая, что знание не приходит к
нам извне «в готовом виде», мы должны построить его. По убеждению Ж. Пиаже, нужно, чтобы ребенок манипулировал, действовал, экспериментировал на реальном материале, на физических объектах и т. д. Познание всегда связано с действиями и
операциями.
Опираясь во многом на исследования Ж. Пиаже, другие зарубежные психологи (Дж. Брунер, А. Валлон, М. Доналдсон и др.)
также изучают проблему развития мыслительной деятельности
дошкольников в процессе практических действий с предметами.
Немецкий исследователь Э. Мейман утверждает, что человек
вступает в отношения с окружающим миром, не только познавая
его, но и чувствуя, действуя. При этом он отмечает, что «движение имеет только служебное значение для умственной самостоятельности ребенка».
В соответствии с фазами возрастной периодизации, предложенной итальянским педагогом М. Монтессори, ребенок в возрасте от шести до девяти лет в условиях свободной реализации
познавательной деятельности является «исследователем», который с целью познания мира стремится выйти за пределы возможностей органов чувств путем освоения новых приборов, проведения экспериментов и т. д.
Однако на практике, как показывают наши многочисленные
наблюдения, взрослые редко создают соответствующие условия
для исследовательской деятельности ребенка. Поэтому и в настоящее время актуальным остается замечание Э. Меймана относительно пассивного характера современного ему общества, при котором ребенку отводится слишком односторонняя воспринимающая роль. Несомненно, правомерно его высказывание: «Ребенок
очень мало самостоятельно усваивает, и это отражается на общем
умственном развитии подрастающего поколения, которое оказывается более склонным к принятию предлагаемых ему в готовом
виде знаний, чем к самостоятельной творческой работе». Действительно, из опыта повседневной жизни мы знаем, насколько
прочнее удерживаются в памяти те элементы знания, которые мы
сами отыскали и внутренне переработали, насколько свободнее
мы располагаем именно этим материалом. Как считает Э. Мейман, эта активность усвоения дается не «волшебною силой двигательных процессов, а высшим видом умственной активности, при
наличии которой ребенок сам отыскивает и формирует свой материал с помощью фантазии и размышления».

1.1. Развитие мыслительных действий
7

В
подтверждение
вышесказанного
можно
привести
слова
М. Монтессори, которая пишет о том, что благодаря контакту с
окружением и собственным исследованиям ребенок формирует
запас понятий, которыми может оперировать его интеллект.
С
понятием
«интеллект»
связано
понятие
«мышление».
Л. А. Венгер, А. В. Запорожец, Н. Н. Поддъяков отмечают, что генезис мышления в дошкольном возрасте идет по двум направлениям: во-первых, развиваются формы мышления; во-вторых, развиваются мыслительные операции. П. Я. Гальперин, Н. А. Подгорецкая говорят о существенной роли овладения мыслительными
операциями в становлении интеллекта ребенка. Исходя из этого
мы считаем, что овладение мыслительными операциями занимает
важное место в умственном воспитании ребенка.
В рамках концепции нашего исследования представляет определенный интерес точка зрения Ж. Пиаже на мыслительные операции и их связь с развитием мышления в целом. Ж. Пиаже считает, что мышление — это система операций, а операция — это
внутреннее действие, которое произошло от внешних предметных
действий. На основании этого Ж. Пиаже выделяет четыре стадии
в онтогенезе мышления, которые представлены нами в табл. 1.
Стадии сменяют друг друга в строго указанном порядке: это
означает, что каждая последующая стадия возникает в результате
достигнутого на предыдущей. В основе каждой стадии лежит общая структура, определяющая ее единство и отличие от других
стадий. Переход от одной к другой означает фундаментальную
перестройку индивидуальных способов реконструкции и интерпретации окружающего мира. Возрастные границы стадии можно определить лишь приблизительно, одни дети могут пройти
определенную стадию быстрее, другие — медленнее.
В нашей стране наиболее широкое практическое применение
в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная
П. Я. Гальпериным. Процесс формирования умственных действий исследователь представляет следующим образом:
1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом
плане, а также с требованиями (образами), которым оно в конечном счете должно будет соответствовать. Это ознакомление
есть ориентированная основа будущего действия.
2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями.
Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки в каждом.

8
Глава 1. Мыслительная деятельность детей дошкольного возраста

Таблица 1

Стадии онтогенеза мышления

№
п/п
Название
Возраст
ребенка
Особенности проявления

1
Стадия сенсомоторного
интеллекта

От
рождения до 2 лет
Развивается способность воспринимать и познавать окружающие
ребенка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках

2
Стадия дооперационального
мышления

От 2 до 7 лет
Складывается
речь,
начинается
активный процесс интериоризации внешних действий с предметами,
формируются
наглядные
представления

3
Стадия
конкретных
операций с
предметами

От
7–8
до
11–12 лет
Умственные операции становятся
обратимыми

4
Стадия
формальных
операций

От 11–12 до
14–15 лет
Развивается способность выполнять операции в уме, пользуясь
логическими
рассуждениями
и
понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на
этой стадии в структурно организованное поле

3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из
внешнего плана в план громкой речи.
4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план.
5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.
Таким образом, мышление человека развивается, его мыслительные операции совершенствуются. Одна из наиболее ранних
форм мышления — наглядно-действенное, которое возникает в
тесной связи с практическими действиями ребенка. Е. О. Смирнова указывает, что основным признаком наглядно-действенной
формы мышления является неразрывная связь мыслительных
процессов с внешними действиями, преобразующими познавае
1.1. Развитие мыслительных действий
9

мый предмет. В процессе многократных действий с предметами
ребенок выделяет скрытые внутренние характеристики объекта,
его внутренние связи.

Например, ребенок сравнивает предметы, анализирует, разламывая по частям свою игрушку, синтезирует, складывая из кирпичиков
дом, он классифицирует и обобщает, раскладывая кубики по цвету.

Г. Н. Урунтаева в качестве одной из особенностей развития
мышления в раннем возрасте называет появление первых мыслительных операций: сравнения и обобщения, — формируемых
при освоении предметных действий.
Уже в наглядно-действенном мышлении ребенка, как правило, принимают участие образы, представления о том, каким может быть результат того или иного действия. Только при первых
попытках решить новую задачу ребенок действует вслепую,
наугад. По мере накопления ребенком опыта практических действий, ведущих к разным целям, его мышление начинает полностью осуществляться при помощи образов. Так возникает наглядно-образное мышление, обусловленное внутренними ориентировочными действиями с образами. А. В. Петровский указывает,
что наглядно-образное мышление возникает преимущественно
у дошкольников в возрасте 4–7 лет. При этом дошкольники
мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями, наглядно-образное мышление детей еще непосредственно
и полностью подчинено восприятию, и поэтому они не могут отвлечься, абстрагироваться с помощью понятий от некоторых наиболее бросающихся в глаза свойств рассматриваемого объекта.

Наиболее характерной чертой такой образности является синкретизм, который проявляется в том, что ребенок, не умея вычленять в
сохраняющемся образе существенные или хотя бы основные признаки и черты предмета, выхватывает любые наиболее акцентированные для него детали. По этим случайным признакам и чертам ребенок узнает тот или другой предмет.

По мнению В. С. Мухиной, важное значение имеет то, что
представления ребенка постепенно приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами: представлять предметы в пространственных положениях,
мысленно изменять их взаимное расположение.
Однако существуют задачи, которые невозможно решить с
помощью образов. Эти задачи основаны на выявлении и понимании скрытых свойств вещей, которые нельзя не только увидеть, но даже представить в наглядной форме, а можно только

10
Глава 1. Мыслительная деятельность детей дошкольного возраста