Закономерности и инварианты эмоционального развития детей и подростков

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Московский педагогический государственный университет»

Е. И. Изотова

ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ИНВАРИАНТЫ 
ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ 
И ПОДРОСТКОВ

Монография

МПГУ
Москва • 2014

УДК 159
ББК 88.4
 
И387

Рецензенты:

Марцинковская Татьяна Давидовна, доктор психологических наук, 
профессор, заведующая  лабораторией психологии подростка 
Психологического института РАО

Григорович Любовь Алексеевна, доктор психологических наук,
профессор, профессор кафедры возрастной психологии МПГУ

 
Изотова, Елена Ивановна. 
И387  
Закономерности и инварианты эмоционального развития детей 
и подростков : Монография / Е. И. Изотова. – Москва : МПГУ, 2014. – 
236 с. 

 
 
ISBN 978-5-4263-0167-2

 
 
Актуальность данной монографии определяется необходимостью расширения фундаментального и эмпирического знания по психологии эмоций, в том числе психологии 
эмоционального развития, а также запросом отечественной психологии в интеграции теоретических и практико-ориентированных технологий исследовательской деятельности 
современных возрастных психологов.
 
 
Специфика и новизна монографии заключается в объединении научно-теоретических подходов к изучению становления эмоциональной сферы в детском и подростковом 
возрастах, моделировании процесса развития эмоциональной реальности, расширении 
банка эмпирических иллюстраций эмоционального развития и его исследовательского 
инструментария. 
 
 
Монография состоит из 3 разделов и обширного приложения, которые посвящены 
исследованию инволюционных и эволюционных тенденций в развитии эмоциональной сферы, включая ее когнитивный, аффективный и регуляционный компоненты, их 
возрастную динамику и закономерности развития на разных этапах онтогенеза – от дошкольного детства до подростничества. 
 
 
Данная монография может быть использована в качестве основного лекционного 
материала преподавателями психологических и психолого-педагогических вузов для 
подготовки профильных специалистов в рамках дисциплин «Психология эмоций», 
«Психология эмоционального развития», «Амплификация эмоционального развития 
детей и подростков», «Закономерности эмоционального развития в детском возрасте», 
а также в отдельных разделах дисциплин «Общая психология» и «Психология развития 
и возрастная психология», «Социальная психология развития» и пр.
 
 
Кроме того, монография будет интересна психологам-практикам, ориентированным 
на исследовательскую деятельность и использующим достижения современной науки 
в психологической работе с детьми и подростками.

УДК 159
ББК 88.4

ISBN 978-5-4263-0167-2 
© МПГУ, 2014
 
© Изотова Е. И., 2014 

СОДЕРЖАНИЕ

РАЗДЕЛ 1. ПРОБЛЕМА МУЛЬТИПАРАДИГМАЛЬНЫХ 
ГРАНИЦ ПОНЯТИЯ «ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ» 
В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1.1. Дихотомия инволюционных и эволюционных тенденций 
в развитии эмоциональной сферы на разных этапах онтогенеза . . . . . . . . .5

1.2. Общая структура эмоционального развития, 
динамика и взаимодействие ее компонентов  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

1.3. Когнитивный компонент эмоционального развития  . . . . . . . . . . . . . .20

1.4. Аффективный компонент эмоционального развития . . . . . . . . . . . . . .53

1.5. Реактивный (экспрессивный) компонент эмоционального развития .75

РАЗДЕЛ 2. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО 
РАЗВИТИЯ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОНТОГЕНЕЗА (ДЕТСТВА 
И ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

2.1. Когнитивно-аффективные инварианты эмоционального развития  . .95

2.2. Реактивные и регуляционные инварианты 
развития эмоциональной сферы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120

РАЗДЕЛ 3. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ И ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫЕ 
ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ И АМПЛИФИКАЦИИ 
ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

ПРИЛОЖЕНИЯ.
АВТОРСКИЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ 
СФЕРЫ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

Приложение 1. Методика «Красивый рисунок»  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153

Приложение 2. Методика «Специальная осведомленность: 
эмоции и чувства» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .154

Приложение 3. Методика изучения 
особенностей идентификации и воспроизведения 
(кодирования и декодирования) эмоций 
детьми дошкольного и младшего школьного возраста . . . . . . . . . . . . . . .159

Приложение 4. Анкета-опросник «Представления родителей 
об эмоциональных особенностях ребенка» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170

Приложение 5. Методика «Эмоциональная пиктограмма»  . . . . . . . . . . .177

Приложение 6. Методика «Рисунок самого красивого – 
самого некрасивого» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .181

Е. И. ИЗОТОВА.  ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ИНВАРИАНТЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

Приложение 7. Критериальная схема изучения эмотивности 
у детей дошкольного возраста  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .184

Приложение 8. Рисуночная проективная методика 
«Я и другие»  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .187

Приложение 9. Модифицированный вариант опросника «Эмоциональный 
интеллект» Т. Д.  Марцинковской 
для детей старшего дошкольного возраста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .189

ЛИТЕРАТУРА  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

РАЗДЕЛ 1. ПРОБЛЕМА МУЛЬТИПАРАДИГМАЛЬНЫХ 
ГРАНИЦ ПОНЯТИЯ «ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ» 
В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ

1.1. ДИХОТОМИЯ ИНВОЛЮЦИОННЫХ И ЭВОЛЮЦИОННЫХ ТЕНДЕНЦИЙ 

В РАЗВИТИИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОНТОГЕНЕЗА

Современная социокультурная ситуация актуализирует проблему 
развития эмоциональной сферы на ранних этапах онтогенеза, включая 
социализацию содержания переживаний, а также способов выражения 
и регуляции эмоций. Связано это с множеством взаимозависимых факторов: меняющаяся социальная ситуация развития, реформа образования, меняющиеся требования к социально-психологической и эмоциональной зрелости детей и подростков. 
Детство – это базовый этап эмоциoнального становления личности, 
потому что именно в этот период оформляются эмоциoнальные новоoбразования и достижения: появляется и сoвершенствуется спoсобность к распoзнаванию эмoций (А. С. Золотнякова, А. М. Щетинина), 
осуществляется эмoциональная децентрация (Г. М. Бреслав), начинает 
функциoнировать механизм эмoционального предвосхищения (А. В. Запорожец), переживания станoвятся осознанными, услoжняется их сoдержание (Л. С. Выготский, А. В. Запoрожец), расширяются и систематизируются представления об эмоциях (Дж. Рассел, Н. Д. Былкина, 
Д. В. Люсин), актуализируются социальные эмоции (Л. И. Божович, 
Т. Д.  Марцинковская, Т. П. Гаврилова), фoрмируется устoйчивая система эмoциональных отнoшений (В. Н. Мясищев, П. М. Якoбсон), становится доступной эмoциональная коррекция пoведения (А. В. Запoрожец, 
Л. И. Божович), усложняются интонационно-речевые характеристики 
эмоциональных явлений (О. В. Гордеева, Н. В. Витт, Н. В. Соловьева). 
Однако при высокой востребованности категориальной и терминологической ясности для интерпретаций сущности генезиса эмоций, 
необходимо констатировать, что в различных научно-теоретических 
подходах наблюдается многозначность термина «эмоциональное развитие», отсутствует комплексная модель возрастной динамики эмоциональной сферы в детском и подростковом возрастах. 
В современном научном континууме выделяют несколько подходов 
к определению cути эмоциoнального pазвития: мотивациoнный подход исходит из понимания ведущей роли эмоционального развития для 

Е. И. ИЗОТОВА.  ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ИНВАРИАНТЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

личности, поскольку эмоции мотивируют все процессы (К. Изард); 
функциональный подход, который опиcывает эмоциональное развитие 
как cовершенствование адаптивной cпособности и представляет это 
как возможность подстраивания эмоционального опыта к происходящим событиям (М. С. Smith, J. J. Campos, Т. А. Walden); динамический 
пoдход считает, что динамику организованной эмоциональной сферы определяет индивидуальный опыт переживаний (R. A. Thompson, 
N. Eisenberg и др.). 
Кoгнитивный подход признает доминирующую роль когнитивных 
процессов в эмоциoнальном pазвитии, обеcпечивающих oбработку 
эмоциoнальной инфoрмации (M. B. Arnold, R. S. Lazarus, Г. Г. Гарскoва, Ю. Е. Кравченко). 
Возможность понимать, что другие люди являются носителями 
собственных знаний, убеждений, намерений и эмоций, отличных от 
наших, и благодаря этому, предсказывать их поведение – уникальная 
человеческая способность, позволяющая нам адекватно взаимодействовать в социальном мире. Необходимым условием данного взаимодействия является сформированная в онтогенезе «модель психического», имея которую, человек получает способность к пониманию 
собственных психических состояний и психических состояний других людей. 
Данное утверждение обосновывается рядом экспериментальных 
исследований и отражает взгляды различных отечественных и зарубежных концепций когнитивистского направления в русле «Теории 
теории», «Теории модулярности» и «Теории подобия». [Сергиенко, 
Лебедева, 2004] 
В русле единого подхода «Теория теории» высказываются порой 
противоположные мнения о времени развития знаний о себе и других 
людях. Некоторые авторы настаивают на необходимости изначального развития знаний о собственных психических состояниях, включая 
знания об их эмоциональной реальности, а некоторые утверждают, 
что понимание детьми собственных убеждений и состояний опосредовано осознанием убеждений других людей. Однако все сторонники 
данного подхода разделяют точку зрения, согласно которой «модель 
психического» не является врожденной, а развивается в течение детства, и важную роль в этом развитии играет опыт социального взаимодействия с другими людьми. [Barston, Wellman, 1995] Когда ребенок 
видит какое-то событие и следующую за ним реакцию человека, он 
строит предположения (теорию) о том, почему возникла такая реакция 
и с чем она связана. 

РАЗДЕЛ 1. ПРОБЛЕМА МУЛЬТИПАРАДИГМАЛЬНЫХ ГРАНИЦ ПОНЯТИЯ «ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ» 
В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ

Однако проблема понимания психического не сводится только к когнитивным аспектам. Особое внимание уделяется исходному 
уровню знаний детей о внутренних состояниях, таких, как желания, 
эмоции, намерения, убеждения, поскольку на их понимании строятся 
социальные взаимоотношения. [Прусакова О. А., 2005]
Социальная направленность эмоциональных проявлений ясно прослеживается на примере развития улыбки – базового сигнала к установлению взаимосвязи между ребенком и родителем. Развитие улыбки 
от неспецифических ответов к социально значимым подтверждает тезис о тесной взаимосвязи и взаимозависимости когнитивного и социально-эмоционального развития. [Сергиенко Е. А., 2004]
Родоначальником исследований онтогенеза эмоциональной сферы в русле поведенческого научно-теоретического подхода является 
Д. Уотсон. Он определял эмоцию как наследственную стереотипную 
реакцию организма на определенную ситуацию (стимул), которая существует уже на самых ранних стадиях онтогенеза. Дальнейшие исследования М. Шермана показали недифференцированность реакций 
младенца на различные стимулы, что опровергает предположения 
Д. Уотсона о врожденности эмоциональных реакций. Следовательно, 
стратегия онтогенетического развития эмоций заключается в их постепенной дифференциации на основе состояния общего возбуждения 
новорожденного. [Bridges K. M., 1932] 
Причем речь идет об эмоциональном научении, динамика которого 
заключается в движении от простых форм (привыкания и сенсизитации) к сложным произвольным его формам, требующим образования 
понятий и использования навыков классификации эмоциональных 
явлений. Сложные формы эмоционального научения связаны с возникновением ассоциаций между событиями или раздражителями. Таким путем у ребенка вырабатываются определенные эмоциональные 
реакции (страх, гнев, печаль, радость). К примеру, эмоционально-поведенческая реакция «страха» не активируется на нейтральный раздражитель «белый халат» без участия ассоциаций с медицинскими инструментами, специфичными запахами, болевыми ощущениями. Так 
формируется система эмоциональных реакций, впоследствии определяющая специфику эмоционального опыта ребенка. 
Дальнейшее эмоциональное развитие осуществляется в процессе 
обучения, обусловленного фактором поощрения-наказания за определенные действия. Речь идет об оперантном обусловливании как форме научения, при котором поведение формируется под влиянием его 
последствий. Таким образом, закрепляются произвольные активные 

Е. И. ИЗОТОВА.  ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ИНВАРИАНТЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

действия ребенка – возникает оперантное поведение (Б. Ф. Скиннер). 
Поведение, в результате которого организм получает нечто, доставляющее удовольствие (конфета, значимая похвала), имеет тенденцию закрепления. Напротив, поведение, завершающееся неприятным результатом 
(лишение десерта или значимого занятия, осуждение взрослых и сверстников), затормаживается. Процесс научения напрямую связан с эмоциями. С точки зрения поведенческого подхода ребенок мотивированно 
совершенствует действия, которые сопровождаются положительными 
эмоциями и целенаправленно избегает негативных переживаний. 
Согласно большинству концептуальных построений в контексте 
когнитивно-аффективного обоснования происхождения и функционирования эмоций, именно взаимoсвязь аффекта и интеллекта, эмоциональных и познавательных процессов проявляется на всех этапах 
эмоционального онтогенеза и обеспечивает его. 
Идущие дальше интегративные модели рассматривают развитие 
эмоциональной cферы как оформление cложного комплекса аффективных, когнитивных, поведенчеcких, coциальных и регуляторных 
cпособностей (L. М. Diamond, С. Saarni, L. Pulkkinen). 
Общие представления о ходе эмоционального развития в контексте деятельностного подхода, стоящего на интегративных позициях, 
можно сформулировать следующим образом:
• эмоции в процессе онтогенеза проходят прогрессивный путь обогащения и поступательного развития;
• основой эмоционального развития является деятельность;
• эмоциональные процессы играют важную роль в регуляции деятельности;
• онтогенез эмоций рассматривается в неразрывной связи с общим 
ходом психического развития; 
• на развитие эмоций оказывают влияние все структурные компоненты психики (познавательные процессы, мотивационно-потребностная сфера, самосознание).
Ценным для нас также является интерпретация термина «психологический статус» в русле интегративного подхода как характеристики целостного состояния психофизиологической, психической и личностной 
сфер психики челoвека. Учитывая происхождение слова «статус» (от 
лат. status – положение, состояние) мы можем определить психологический статус человека как актуальное состояние его психики, как некий 
единый результат, интегративный эффект деятельности психических 
функций, которые сохраняют свою относительную устойчивость за отрезок времени в данных условиях жизненной среды. 

РАЗДЕЛ 1. ПРОБЛЕМА МУЛЬТИПАРАДИГМАЛЬНЫХ ГРАНИЦ ПОНЯТИЯ «ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ» 
В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ

С нашей точки зрения, данный подход может быть успешно применен 
в описании и обосновании не только термина «эмоциональное развитие», 
но и термина «психоэмоциональный статус» как актуального статуса эмоционального развития, его этапа и совокупных достижений. Можно говорить о том, что понятие психоэмоциональный статус включает в себя 
любые проявления активности человека, сопровождающиеся эмоциональными проявлениями, так как они (настроения, эмоции, чувства, аффекты) включены во все психические процессы и деятельность человека. 
Общую тенденцию развития эмоциональной сферы точно выразил Г. Mюнстерберг: «Вначале чувствования вызываются только состояниями собственного тела ребенка. Голод, усталость и физическое 
раздражение неприятны, легкое возбуждение и принятие пищи – приятны; позднее предметы внешнего мира и люди доставляют удовольствие и неудовольствие, а затем, наконец, достигается та стадия, когда 
вещи заменяются словами, и объекты мысли становятся источниками 
удовлетворения и неудовлетворения». [Мюнстерберг, 1997. С. 23] 
Обозначенная в цитате способность к подмене реальных эмоциогенных стимулов знаками и образами, их интеллектуальная опосредованность при отражении действительной перспективы развития эмоциональной сферы, тем не менее, дает широкие возможности для ее 
интерпретации как в русле инволюционного подхода, так и в эволюционных традициях.
В западноевропейской и американской психологии широко распространена точка зрения о том, что эмоции представляют собой «архаические инстинктивные реакции, проходящие в процессе филогенеза 
и онтогенеза путь инволюции, подавляемые и вытесняемые интеллектом». [Рибо, 1898] По мнению П. Фресса, ребенок делается тем менее 
эмоциональным, чем более он становится взрослым. [Фресс, 1975] 
Это и есть точка отсчета инволюционных концепций развития эмоциональной сферы человека.
Сопоставляя результаты исследований отечественных и зарубежных авторов, очевидно инволюционными можно обозначить только 
две линии эмоционального развития:
1. Переход от «абсолютной лабильности» и непроизвольности реагирования к постепенному отделению, дифференцированию эмоциональных реакций друг от друга и от ситуации, смену эпохи 
«эмоциональных пиков» на эпоху «эмоциональных плато» в чувствованиях человека. Эмоциональная лабильность постепенно 
трансформируется в пластичность эмоций, увеличение времени 
протекания эмоционального реагирования. 

Е. И. ИЗОТОВА.  ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ИНВАРИАНТЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

Воспоминания и представления, стимулирующие эмоции с возрастом 
все более плотно захватывают место прямых антецедентов (непосредственных ситуаций, провоцирующих эмоциональное реагирование).
2. Появление произвольных форм эмоционального реагирования, 
постепенное нивелирование способности непроизвольно эмоционально отзываться на окружающую действительность. 
Это линия постепенного перехода от более развернутых, открытых 
форм эмоционального реагирования, к свернутым, отрегулированным, 
трансформированным, более закрытым формам эмоционального реагирования. Тем формам, которые задают нормы культурно-социального взаимодействия. Происходит подавление непроизвольных эмоциональных реакций и их произвольная трансформация, возникновение 
новых форм и способов эмоционального реагирования. 
Таким образом, инволюционные тенденции развития эмоций, такие, как переход от лабильности, высокой экспрессивности и непроизвольности эмоциональных выражений к произвольной регуляции переживания и его выражения действительно обозначаются при переходе 
от дошкольного возраста к младшему школьному и на его протяжении 
укрепляются. Обусловлены они высокой социализацией – принятием 
и соблюдением социальной табуляции на экспрессивное проявление 
эмоций как критерия детскости, инфантилизации поведения. В подростковом возрасте наблюдается некоторый регресс, частичное возвращение к экспрессивным формам поведения, что связано со снижением значимости социальных норм, запретов на проявление эмоций. 
Напротив, эмоциональное поведение, крайне выраженные его формы, 
демонстрируют актуализацию у подростка личностного протеста по 
поводу регуляции поведения вопреки мощной потребности самопредъявления, индивидуализации собственного присутствия в социуме. Возвращение к произвольной регуляции эмоциональных состояний наиболее актуально в юношеском возрасте, а также начальных 
этапах зрелости. В современной ситуации, так называемая интеллектуализация эмоций (классическое понимание инволюции эмоциональной сферы) проявляется преимущественно у той части юношеской 
возрастной страты общества, которая активно строит карьеру, имеет 
широкую жизненную перспективу и амбициозные жизненные планы. 
В основе большинства концепций отечественных психологов лежит 
оппозиционный инволюционистам тезис о том, что на протяжении 
детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая 
все более богатое содержание и все более сложные формы проявления 
под влиянием социальных условий жизни и воспитания. [Запорожец,