Психология художественного творчества. Развитие художественной одаренности детей в пространстве общеобразовательной школы

А. А. Мелик-Пашаев, З. Н. Новлянская
Издательство Московского университета
2022
Развитие художественной одаренности детей
в пространстве общеобразовательной школы
Учебное пособие для средних и высших
педагогических учебных учреждений
ПСИХОЛОГИЯ 
ХУДОЖЕСТВЕННОГО 
ТВОРЧЕСТВА

УДК 159.928.23
ББК 88.854.1
         М47
         М47
УДК 159.928.23
ББК 88.854.1
Авторы:
А. А. Мелик-Пашаев — д-р психол. наук, гл. науч. сотр. 
Психологического института РАО, лауреат Премии Правительства 
РФ в области образования, главный редактор журнала «Искусство 
в школе», член Союза художников Москвы;
З. Н. Новлянская — канд. психол. наук, вед. науч. сотр. 
Психологического института РАО, лауреат Премии  
Правительства РФ в области образования
Рецензенты:
Н. Н. Фомина — д-р пед. наук, чл.-кор. РАО, зав. лабораторией 
музыки и изобразительного искусства ИХОиК РАО;
М. К. Кабардов — д-р психол. наук, проф., зав. лабораторией 
дифференциальной психологии и психофизиологии 
Психологического института РАО
Мелик-Пашаев, А. А.
Психология художественного творчества. Развитие художественной одаренности детей в пространстве общеобразовательной школы : учебное пособие для средних и высших педагогических учебных 
учреждений / А. А. Мелик-Пашаев, З. Н. Новлянская. — Москва : Издательство Московского университета, 2022. — 239, [1] с.
ISBN 978-5-19-011674-8
Настоящий курс является учебным пособием, адресованным в 
первую очередь студентам высших и средних педагогических учебных заведений, избравшим своей профессией преподавание художественных дисциплин в общеобразовательной школе, включая 
литературу — искусство слова.
Авторы рассматривают широкий круг психологических и педагогических проблем: от теоретических вопросов творчества и одаренности до возрастных предпосылок художественного развития, 
которыми обладают дети, от общих особенностей педагогики искусства до конкретных рекомендаций по развитию художественной одаренности учеников.
Курс может представлять интерес для широкого круга читателей: 
не только для студентов, но и для школьных учителей, работников дополнительного образования, преподавателей специальных 
школ, воспитателей старших и выпускных групп детских садов и 
для всех, кто заинтересован в творческом развитии детей.
© А. А. Мелик-Пашаев, З. Н. Новлянская, 2022
© Психологический институт Российской академии образования
© Издательство Московского университета, 2022
ISBN 978-5-19-011674-8


Содержание





Лекция первая. О курсе в целом............................. 4
Лекция вторая. Творчество, одаренность, развитие.......... 23
Лекция третья. Структура художественной одаренности....... 38
Лекция четвертая. Эстетическое отношение к действительности ................................................ 57
Лекция пятая. От эстетического отношения к авторской позиции .................................................. 75
Лекция шестая. Восприятие художественного произведения .................................................... 93
Лекция седьмая. Развитие художественного восприятия...... 112
Лекция восьмая. Что такое «детская художественность»?.....133
Лекция девятая. Возрастные предпосылки художественных способностей..........................................154
Лекция десятая. Детская игра и способности к художественному творчеству ...................................... 172
Лекция одиннадцатая. Принципы и методы преподавания искусства в общеобразовательной школе................ 191
Лекция двенадцатая. Педагогика как область творчества ... 211
Комментарии к вопросам для самостоятельного обдумывания ................................................. 228
Рекомендуемая литература ................................ 238
Приложение. Иллюстрации ..................................240

3

Лекция первая
О курсе в целом
Начнем с того, чего можно, а чего не следует ожидать от 
предлагаемого курса лекций. 
Его название, как и всякое название, порождает у читателя то, что на психологическом языке называется установкой: 
с одной стороны, повышенную готовность воспринять ожидаемое содержание, а с другой — возможное недоумение или даже 
отторжение — в случае, если это содержание разойдется с тем, 
чего ждет читатель. 
Курс посвящен психологии художественного творчества, 
и читатель вправе ожидать, что речь пойдет о личности художника, о художественной одаренности человека и о путях ее развития, о закономерностях, а может быть, и о тайнах создания 
произведений искусства, об условиях их адекватного восприятия 
и о других подобных проблемах. И в самом деле, речь пойдет 
обо всем этом. Но мы говорим о психологии художественного 
творчества в связи с задачей развития художественной одаренности школьников. То есть обращаемся прежде всего не к искусствоведам и не к художникам-практикам, которые захотели бы 
отстраненно осмыслить свой собственный творческий опыт, а к 
тем, кто намерен посвятить свою жизнь преподаванию искусства, 
художественному развитию детей. В том числе, и даже в первую 
очередь — учеников общеобразовательных школ. Поэтому не 
меньшее место в курсе займет другой круг проблем, таких как 
возрастные особенности ребенка, психологические предпосылки 
художественного развития, присущие разным периодам детства, 
специфика детского художественного творчества, а также вопросы методики преподавания, нацеленного на развитие художественного потенциала каждого ребенка. То есть разговор 
пойдет, с одной стороны, о Художнике, с другой — о Ребенке 
как потенциальном художнике. 

О курсе в целом
И, разумеется, мы постоянно будем иметь в виду Педагога — 
того, кто становится посредником между детством и искусством, 
кто пробуждает художника в ребенке и помогает ребенку понять 
художника. Мы коснемся вопросов специфики педагогической 
профессии как профессии творческой и значения творческого опыта для самого педагога как в профессиональном, так и в 
личностном отношении. Все эти проблемы настолько взаимосвязаны, что далеко не во всех случаях их удастся обсудить по 
отдельности, линейно, одну за другой. В меняющемся контексте 
с разных точек зрения мы будем неоднократно возвращаться ко 
многим из них, пытаясь сделать их виLдение более объемным 
и живым.
Предлагаемый курс носит авторский характер. В каком 
смысле? Конечно же, не в том, что все дальнейшее придумано 
его авторами: мы опираемся на опыт и труды многих психологов, 
философов, педагогов, мастеров разных видов искусства. Что же 
в таком случае мы имеем в виду?
Напомним, что одно из значений слова «автор» — это «ответственный виновник» чего-либо. Наш курс и является авторским в том смысле, что мы говорим как бы под свою ответственность, а не транслируем непререкаемые данные точной науки, 
которые и без нас известны: некие объективные безличные законы художественного творчества, восприятия, развития и т.д. 
Мы думаем даже, что такого отчужденного знания в нашей 
области и быть не может. Когда-то крупнейшие отечественные 
ученые С.С. Аверинцев и М.М. Бахтин сформулировали понятие 
инонаучности (не «не научности», а именно инонаучности) гуманитарного знания, в котором, в отличие от естественных наук, 
главным критерием является не точность знания, а глубина проникновения; не «принудительное» доказательство, логическое 
или экспериментальное, а убеждение, рассчитанное и основанное на понимании [, с. –]. То есть на собст венном опыте 
понимающих, на общности этого опыта и на единстве человеческой природы, делающем возможным такое понимание даже 
в тех случаях, когда оно не до конца выразимо в рациональной 
форме, ведь, как говорил И.В. Гёте, «сущее не делится на разум 
без остатка». А это предполагает, что наш читатель — равноправный партнер в диалоге, что он волен принять то или иное 
положение или аргументированно отвергнуть его, если мы его не 

Лекция первая
убедили, или принять частично, насколько оно в данный момент 
отвечает его собственному опыту. 
Все это, конечно, находит отражение и в соответст вующей 
стилистике изложения: в обращении к образам и метафорам, к неоднозначным терминам и формулировкам, к стихам 
и афорис тичным высказываниям выдающихся людей, а также 
в отсутствии безапелляционных истин или строгих рецептов 
успешности педагогической деятельности. Мы убеждены, что 
именно на таком пути мы сможем максимально близко подойти к предмету нашего обсуждения. А стремиться до конца 
ра ционализировать проблематику творчества и развития человека-творца означало бы уподобиться тому, кто, как сказал 
Л.Н. Толстой, пытается накрыть шапкой солнечного зайчика: 
накроешь пустоту, а зайчик останется сверху…
Собираясь в путь, мы решаем, какой избрать маршрут и что 
брать в дорогу, в зависимости от того, в каком направлении 
будем двигаться и куда мы хотим попасть. Так и любая система 
образования и воспитания создается, исходя из желаемого идеального результата, из представления о том, какие возможности 
человек приносит в мир, чтобы раскрыть их в течение жизни. 
Даже, если быть до конца последовательным, из представления 
о цели и смысле самой человеческой жизни, о том, как следует 
отвечать на древний вопрос: «Кто мы, откуда и куда идем?»
Эти дальние ориентиры могут осознаваться или не осознаваться педагогом, методистом, психологом, но в любом случае 
они присутствуют и играют свою определяющую роль даже 
 тогда, когда мы убеждены, что решаем лишь некую частную, 
ограниченную задачу.
Но недостаточно определить идеальную цель — надо наметить ведущий к ней путь и оснастить себя педагогическими 
средствами, адекватными выбранной цели. С этой точки зрения 
невозможно оценить ту или иную педагогическую систему или 
учебную программу как правильную или неправильную саму по 
себе. Оценивать можно и нужно прежде всего саму цель. А хороши или плохи средства ее достижения — от выбора учебной 
программы до стиля общения с детьми, до того, какую отметку 
ставить по результатам конкретного задания и ставить ли ее вообще, — все это определяется тем, адекватны ли данные средства 
избранной цели, ведут ли они именно к ней. 

О курсе в целом
Это общее положение в полной мере относится ко всем конкретным образовательным областям, в том числе и к педагогике искусства. Если, к примеру, мы будем исходить из того, что 
главная цель общего художественного образования — привить 
детям элементарные навыки рисования или хорового пения, 
версификации или сценического поведения, то этим определится соответствующая система приоритетов педагогического 
процесса.
Если главная цель — дать ученикам некий минимум сведений о художественной культуре, об истории искусства, о соответствующей терминологии, о биографиях знаменитых авторов 
и о наиболее значительных произведениях, то приоритеты и основное содержание занятий, понятно, будут другими.
А если, как в нашем случае, цель в том, чтобы приобщить 
детей к полноценному опыту художественного творчества, то 
она потребует принципиально иного подхода к постановке 
задач, к содержанию и организации занятий, а главное, к самому ребенку. 
Можно сказать и по-другому: во всех упомянутых случаях 
педагог имеет в виду «на выходе» некий желаемый психологический портрет ученика — человека умеющего, или знающего, 
или творящего.
Это «или» может вызвать возражения: нам скажут, что без 
умений и знаний никакое творчество невозможно, и это действительно так. Но мы не говорим, что умения не нужны или не 
важны. Мы говорим только о приоритетах, о том, что в обучении 
должно быть целью, а что — средством, подчиненным моментом. И не забудем: если творчество без умений невозможно, то 
умения без творчества могут вполне успешно вырабатываться 
и подменять собой цели как в сознании учителя, так и в сознании 
ученика. С такой практикой мы встречаемся сплошь и рядом, 
в том числе в специальном образовании, и она ощутимо вредит 
раскрытию потенциала ребенка и его отношениям с художественной культурой в течение всей дальнейшей жизни. 
По справедливому замечанию многоопытного художникапедагога В.С. Щербакова, «в школьной практике весь технический багаж преподается часто таким образом, что заслоняет 
собой самую суть искусства, и в представлении ученика приобретает такие размеры, что он полагает именно в нем предмет 

Лекция первая
искусства. Тому мы знаем тьму примеров, и этим грешат все 
академии» [, с. ].
Этот «грех» опасен еще и тем, что может оказывать демотивирующее воздействие на ребенка. Кто не слышал о детях, 
которые охотно поступали в музыкальную школу, считались 
способными, но, отмучившись там некоторое время, закрывали 
крышку инструмента и зарекались подходить к нему когда бы то 
ни было в жизни? Еще скорее такой подход отвратит от занятий 
тем или иным искусством ученика общеобразовательной школы, 
который не связывает с ним свою будущую профессию.
Итак, зафиксируем тезис: педагогическая система строится ради достижения определенной цели, и все ее составляющие 
должны быть адекватными средствами, ведущими именно к ней.
Но этого недостаточно. Больше того, не в этом наша первостепенная задача. Мы должны оценить саму цель, причем оценить с двух точек зрения. Во-первых — скажем по-житейски 
просто, — хороша ли она, является ли благом для каждого ученика и для общества в целом? (Последние слова — не преувеличение. Речь ведь идет об общем образовании, и результаты его 
в огромной степени определяют состояние общества в ближайшей перспективе.) 
Во-вторых, если цель и хороша сама по себе, то насколько 
она реалистична, не является ли она неосуществимой мечтой? 
Применительно к нашей проблематике, эти вопросы можно 
переформулировать так. 
Нужно ли приобщать всех детей, а значит, всех людей, к художественному творчеству? Если нужно, то зачем? Разве не очевидно, что лишь очень немногие в будущем станут профессионалами в этой области? (Иначе, как говорит Моцарт в пушкинской 
трагедии, не мог бы и мир существовать — «Все предались бы 
вольному искусству»!) Эти немногие, скорее всего, поступят 
в специальные учебные заведения, а зачем обучать искусству 
всех остальных? Не лучше ли сэкономить время на этом «изомузо» и посвятить его занятиям, сулящим выпускнику школы 
востребованность и так называемую успешность в жизни — информатике, иностранным языкам или точным наукам? 
И другой, не менее острый вопрос: если даже это и нужно, то 
возможно ли? Ведь с точки зрения здравого смысла и повседневного опыта несомненные художественные способности — редкое 

О курсе в целом
явление, особый дар! Каковы основания думать, что в каждом 
ребенке действительно таится потенциал художественного творчества, который можно актуализировать и раскрыть?
Попытаемся разобраться в этом. Убеждение, что опыт художественного творчества нужен только будущим специалистам — 
это устойчивый предрассудок, к сожалению, свойственный 
людям, которые не по своей вине не были в детстве приобщены 
к этому опыту и искренне не понимают его ценности, и большинству родителей, и значительной части учителей, и людям, определяющим культурно-образовательную политику государства. 
Они не учитывают главное: этот опыт нужен не для того, 
чтобы все дети становились профессионалами в области искусств, а для полноценного, разностороннего развития человека, прямо скажем, для его душевного здоровья. Почему это так, 
станет ясно из дальнейших лекций, а сейчас мы постараемся дать 
предварительное обоснование наших утверждений. 
Искусство — единственная образовательная область, в которой с такой очевидностью востребована и получает развитие 
сенсорная сфера, столь важная для маленького ребенка. Его 
способность (и его желание!) видеть, слышать, осязать, всеми 
чувствами непосредственно воспринимать тот единственный 
реальный мир, в котором он живет, а значит, чувствовать себя 
самого частицей этого мира.
Нужно ли это только для занятий искусством? Может ведь 
казаться, что остальное (оно же «основное») образование работает с терминами, отвлеченными понятиями, схемами, цифрами 
и иными условными, «знаковыми» заменителями реальности, 
а интерес ребенка к чувственной неповторимости единичных явлений способен отвлекать и даже мешать такого рода познанию. 
Если и прибегать к образной подаче материала, то в специально 
препарированном виде, в качестве наглядного пособия, чтобы 
сделать более эффективным все то же рациональное познание 
вещей. 
На деле, однако, все не так просто. Еще Леонардо да Винчи 
предупреждал: «Если вы, историографы, или поэты, или иные 
математики, не видели глазами вещей, вы плохо сможете сообщить о них в письменах» [, с. ]. 
И в естественных науках, например в химии, биологии, восприимчивость к чувственной стороне явлений (деталям формы, 

Лекция первая
цветам, «фактуре», запахам) чрезвычайно важна для действительного понимания изучаемого материала и, главное, для возможности практически применять знания. В воспоминаниях 
выдающихся ученых-естественников можно найти немало указаний на то, что чувственная картина мира имела существенное 
значение для их открытий.
Это относится даже к математике, которая, казалось бы, 
менее всех наук связана с чувственной конкретностью. Данные 
новых психологических исследований, например посвященных 
непосредственному «чувству числа», говорят о том, что ранний 
опыт чувственного восприятия благоприятен для последу ющего 
развития математических способностей школьника. А к расширению и обогащению такого опыта ребенка ведут именно занятия искусством, погружение в художественное творчество. 
Еще в советское время в нескольких школах Прибалтики 
предприняли смелый эксперимент: увеличили часы изобразительного искусства за счет «основных» предметов и получили 
парадоксальный, казалось бы, результат — ученики экспериментальных классов вскоре стали обгонять других по общей 
успеваемости, в том числе по математике. В наши дни такой же 
результат, еще более ярко выраженный, получили в Лицее поселка «Светлый» Томской области, которым руководит художник и педагог А.Г. Сайбединов [].
С другой стороны, обнищание сенсорного опыта, грозящее 
современному ребенку, не только затрудняет овладение разными областями знания. Оно делает его развитие в целом ущербным, однобоким, если угодно — «однополушарным». К чему 
это может привести, гениально предвидел более  лет назад 
И.В. Гёте, показавший во второй части трагедии «Фауст» искусственно выведенного умненького, но нежизнеспособного 
человечка по имени Гомункулус.
Информационные технологии вносят в эту ситуацию обманчивую двусмысленность: фантомная чувственность компьютера, при всей его функциональной незаменимости, не может 
возместить отсутствие контакта с «первичной» реальностью и с 
живым материалом творчества — видимым, слышимым, осязаемым. У такого образа нет объема (мы как бы не чувствуем 
его «спины»), нет фактуры, общего с человеком жизненного 
 пространства.