Проблемы внедрения проектно-ориентированного обучения в педагогическое образование

Москва 
ИНФРА-М 
2026
 
ПРОБЛЕМЫ ВНЕДРЕНИЯ  
ПРОЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО 
ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ 
ОБРАЗОВАНИЕ
В.С. Хамидулин
МОНОГРАФИЯ

УДК	 378.147(075.4) 
ББК	 74.489 
	
Х18
Хамидулин В.С.
Х18	 	
Проблемы внедрения проектно-ориентированного обучения в педагогическое образование : монография — Москва : ИНФРА-М, 2026. — 
171 с. — (Научная мысль). — DOI/ 10.12737/2206491.
ISBN 978-5-16-020942-5 (print)
ISBN 978-5-16-113648-5(online)
Монография посвящена исследованию проблем развития проектноориентированного обучения (ПрОО) в системе педагогического образования России. Рассматриваются теоретические проблемы и нормативный 
контекст указанного развития, дается описание логики проектной деятельности, на ее основе излагаются требования к проектной подготовке педагогов, которые будут формировать у обучающихся навыки принятия решений, соответствующих задачам научно-технологического суверенитета 
страны. 
Монография предназначена для практиков образования, преподавателей и наставников проектов обучающихся в области педагогического образования.
УДК  378.147(075.4)
ББК 74.489
А в т о р :
Хамидулин В.С., кандидат политических наук, доцент Дальневосточного федерального университета
Р е ц е н з е н т ы:
Боровкова Т.И., кандидат педагогических наук, доцент, доцент Дальневосточного федерального университета;
Лавриненко Т.Д., кандидат педагогических наук, доцент Дальневосточного федерального университета;
Москвина Н.Б., доктор педагогических наук, доцент, профессор 
Дальневосточного юридического института Министерства внутренних дел Российской Федерации имени И.Ф. Шилова
ISBN 978-5-16-020942-5 (print)
ISBN 978-5-16-113648-5 (online)
©  Хамидулин В.С., 2025

Введение
В Стратегии научно-технологического развития России 
до 2035 года, принятой Указом Президента РФ 28 февраля 
2024 года № 145, определены вызовы, с которыми столкнулась 
наша страна в двадцатых годах двадцать первого века. Международная напряженность, санкционное давление, потенциальные угрозы национальной безопасности нашей страны 
со стороны стран евро-атлантического блока и их союзников 
в  Азиатско-Тихоокеанском регионе (Япония) определяют 
необходимость обеспечения технологического суверенитета, 
под которым в данной Стратегии понимается «способность 
государства создавать и применять наукоемкие технологии, 
критически важные для обеспечения независимости и конкурентоспособности, и иметь возможность на их основе организовать производство товаров (выполнение работ, оказание 
услуг) в  стратегически значимых сферах деятельности общества и государства». Для этого поставлена цель научно-технологического развития, которой «является обеспечение независимости и конкурентоспособности государства, достижения 
национальных целей развития и реализации стратегических 
национальных приоритетов путем создания эффективной 
системы наращивания и наиболее полного использования интеллектуального потенциала нации». Одной из задач, решение 
которых необходимо для достижения цели, является создание 
возможностей «для выявления и воспитания талантливой молодежи, построения успешной карьеры в области науки, технологий и технологического предпринимательства, обеспечив 
сохранение и развитие интеллектуального потенциала науки, 
повышение престижа профессии ученого и инженера».
С нашей точки зрения, достижение поставленных целей, 
решение связанных с этим достижением задач невозможно 
без развития системы образования страны, так как именно она 
воспитывает людей, которые способны достигать подобные 

В.С. Хамидулин
цели и решать связанные с ними задачи. Одним из ключевых 
подходов в  образовании, который позволяет воспитывать 
ученых, исследователей, инноваторов, является проектный 
подход, или же, пользуясь устоявшейся терминологией, проектно-ориентированное обучение (обучение, основанное 
на проектах, Project-Based Learning). Основными характеристиками этого подхода являются работа учащихся с реальными 
проблемами, самостоятельное (но при поддержке наставника) 
конструирование знания, командная работа, междисциплинарность (межпредметность) и требование к наличию конечного продукта. Учитель становится наставником, который 
не транслирует напрямую знание, а выполняет функции тьютора и фасилитатора, поддерживая проектную деятельность 
участников команды.
Вместе с тем с реализацией этого подхода в образовании 
могут быть связаны определенные трудности. Например, как 
должна быть организована проектная деятельность обучающихся, чтобы она приводила к нужным результатам, под которыми понимается воспитание граждан, способных открывать новое знание и внедрять его в практику? С нашей точки 
зрения, для этого нужно соответствующим образом готовить 
педагогических работников, которые должны обладать теми 
же знаниями, навыками (компетенциями), что и обучающиеся 
в результате обучения.
Логика нашей работы выстраивается следующим образом. 
Рассмотрение теоретических и  нормативно-правовых аспектов, которые связаны как с контекстом, так и непосредственно с задачами развития образования в России на федеральном и региональном уровнях, приводит к необходимости 
определения требований к педагогическим работникам, которые взаимодействуют с обучающимися в рамках проектной 
деятельности. В  свою очередь, эти требования определяют 
задачу анализа ограничений, которые могут быть связаны 
с этим взаимодействием в первую очередь со стороны этих 
педагогических работников. В частности, нужно рассмотреть 

Проблемы внедрения проектно-ориентированного обучения в педагогическое образование
проблему производительности труда в образовании, а также 
проблему агентности учителей, непосредственно влияющих 
на качество проектной подготовки обучающихся. В результате 
мы приходим к задаче разработки управленческой концепции 
внедрения проектного подхода в образовательные программы 
подготовки педагогов на уровне высшего образования.
Первая глава нашей монографии в основном представляет 
собой рассмотрение стратегических документов государства 
и  нормативно-правовой базы организации системы общего 
образования в России, но рамки нашей интерпретации результатов этого рассмотрения заданы теоретической концепцией 
развития научного знания, разработанной культурологом 
Михаилом Константиновичем Петровым. Он  ввел понятие 
социокода как совокупности массива знания и  непосредственно связанных с ним институтов и механизмов различного назначения, выделил три способа передачи знания: трансляцию, коммуникацию и трансмутацию, а также разграничил 
и  обозначил особенности репродуктивной и  продуктивной 
деятельности людей. На наш взгляд, в стратегических документах российского государства (таких как Указ Президента 
«О  национальных целях развития Российской Федерации 
на период до 2030 года и на перспективу до 2036 года», Стратегия научно-технологического развития, Стратегия национальной безопасности, государственная программа «Развитие 
образования» и др.) утверждается необходимость развития 
науки и инноваций (трансмутационной области человеческой 
деятельности), т.е. продуктивного развития российского общества, но нормативные акты системы образования (такие как 
федеральные государственные образовательные стандарты общего начального, основного и среднего образования) содержат 
возможность уклона проектной деятельности в  сторону репродуктивного подхода, больше направленного на обучение 
тому, чтобы воспроизводить существующее знание, а не производить новое (сам институт общего образования направлен 
на то, что называется трансляцией знания). В этом смысле 

В.С. Хамидулин
проектная деятельность в общем и проектное наставничество 
в частности рискуют оказаться механизмами, которые ведут 
к закостенению, стать барьерами на пути подготовки человека, 
способного искать возможности и производить что-то новое.
Во второй главе рассматриваются требования к проектным 
наставникам, которые могут готовить людей, способных искать 
возможности. Начальной точкой для определения этих требований послужил хорошо известный парадокс Менона, сформулированный Платоном от  лица Сократа в  одноименном 
диалоге. Этот парадокс относится к  поиску нового знания, 
но, на наш взгляд, если мы говорим об инновационных проектах, то новые возможности всегда будут связаны с новыми 
знаниями. Если проекты направлены на продуктивное развитие, а не на воспроизводство существующих решений, тогда 
как понять, что должно быть результатом такого проекта? 
В условиях, когда результат проекта не задан изначально, требования к результатам носят неопределенный характер, нужно 
понимать, что есть определенная логика выстраивания своей 
деятельности на основе непрерывного экспериментирования. 
Соответственно, можно определить логику проекта, включающую в себя три основных этапа, которые в конечном счете 
проходят те, кто этот проект реализует: абдукцию, дедукцию 
и индукцию. Слово «этап» в данном случае может затуманить 
реальное содержание деятельности, так как в этой реальности 
приходится постоянно смещаться между этими этапами туда 
и обратно, т.е. сама проектная деятельность является нелинейной. В этом отношении нужно зафиксировать важность 
концептуальных основ этой логики, разработанных представителями философии прагматизма Чарльзом Сандерсом 
Пирсом и Джоном Дьюи.
Но если нет заранее определенного результата, зато есть 
неопределенность, тогда проект начинается не с постановки 
конкретной цели по SMART, а с поиска возможностей. В этой 
связи следует отметить важность концепции, разработанной 
классиком экологической психологии Джеймсом Гибсоном, 

Проблемы внедрения проектно-ориентированного обучения в педагогическое образование
который ввел одно из  ключевых, на  наш взгляд, понятий, 
которые можно отнести и к проектной деятельности, — понятие «возможности» (affordance). Поиск нового знания тесно 
связан с поиском новых возможностей, и решение парадокса 
Менона, предложенное Гибсоном, необходимо, на наш взгляд, 
использовать для выстраивания проектной деятельности там, 
где речь идет об инновационных проектах.
Третья глава нашей работы посвящена концептуальным 
основам внедрения проектного подхода в  образовательные 
программы подготовки педагогов. Мы рассматриваем ограничения на внедрение проектного подхода в образовательные 
программы, связанные с политико-экономическими характеристиками системы образования, которая, как убедительно 
обосновал экономист Вильям Баумоль, является стагнантной 
по своим характеристикам отраслью, где производительность 
труда не  растет, что, соответственно, не  ведет к  снижению 
стоимости результатов труда образовательных работников. 
Если не учитывать эту проблему и накладывать на одного наставника ответственность за работу с большим числом проектов, тогда можно будет столкнуться с результатами, которые 
будут отличаться от запланированных: слишком сильны будут 
стимулы избежать этой нагрузки за счет снижения качества 
работы. С этой проблемой тесно связаны вопросы агентности 
как обучающих, так и  обучающихся. По  нашему мнению, 
наставник не  сможет обеспечить результаты обучающихся 
в зоне ближайшего развития, если сам не демонстрирует самостоятельность и способность самому меняться. Тем более, 
вряд ли можно говорить о  трансформирующей агентности 
там, где условия дают слишком сильные стимулы оставаться 
консервативным.
Что касается концепции внедрения проектного подхода 
в образовательные программы подготовки педагогов, то она 
разработана в русле дизайн-мышления и представляет собой 
практическое переложение принципов этого подхода к организации и реализации проектов разработки инновационных 

В.С. Хамидулин
продуктов. Ключевая проблема, которую можно здесь обозначить, заключается в том, что для внедрения новых способов 
деятельности меняться должна сама структура отношений, 
т.е. та организация, в которой эти новые способы будут внедряться.

Глава 1.  
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ 
И НОРМАТИВНАЯ БАЗА РАЗВИТИЯ 
СИСТЕМЫ ПРОИЗВОДСТВА ЗНАНИЯ 
И ПРОЕКТИРОВАНИЯ В РОССИЙСКОМ 
ОБРАЗОВАНИИ 
1.1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ РАМКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Известный ученый, лауреат премии имени А.  Нобеля 
по  экономике Герберт Саймон в  свой классической и  уже 
очень давно написанной работе «Науки об искусственном» 
определил науку как способ решения проблем и призвал к необходимости внедрить в образовательные программы университетов дисциплины, связанные с дизайном (в русском переводе конструированием), который он понимал как разработку 
курсов действий по переводу текущей ситуации в желаемую 
[106, с. 70]. Фактически речь шла о способности университетских выпускников решать проблемы путем рассмотрения 
задач с разных сторон, умения переформулировать эти задачи, 
упрощая их представление и тем самым облегчая поиск вариантов решений.
Внедрение проектной деятельности в  образовательные 
программы зарубежных и российских университетов, а также 
в  школьное образование, на  наш взгляд, свидетельствует 
о влиянии концепции Г. Саймона на теоретические обоснования необходимости развития проектных навыков у обучающихся. Правда, стоит сказать о том, что есть определенная 
разница между понятиями «дизайн» и «проект», первое из которых относится, по нашему мнению, к тому, что называется 
проблемно-ориентированным обучением, а второе — к про

В.С. Хамидулин
ектно-ориентированному обучению. Впрочем, эти два подхода 
на данный момент в значительной степени пересекаются: обучающиеся должны разрабатывать решения реальных проблем 
(заниматься проектированием), но в рамках временных и ресурсных ограничений (т.е. заниматься управлением проектом). На практике это может выглядеть как поисковая деятельность обучающихся, которая реализуется в определенных 
временных рамках и должна заканчиваться созданием какогото артефакта, события (например, проведение мероприятия), 
или же, если речь идет о новом знании, нематериального результата, упакованного в какой-то документ (исследовательский отчет и т.п.1).
Навыки дизайна и проблемного мышления помогают учащимся готовиться к успешной деятельности в условиях быстро 
меняющегося мира, тогда как навыки проектного управления 
должны помочь им организовывать свою деятельность по решению проблем эффективно.
Нам нужно рассмотреть нормативные основы регулирования системы образования в  России с  точки зрения 
их влияния на содержание и качество подготовки педагогов 
в области получения нового знания. Так как предметное поле 
нашей работы  — государственное и  муниципальное управление, рассмотрения нормативных основ избежать нельзя. 
Но  при  этом есть особенность: мы не  рассматриваем нормативные аспекты реализации только проектного подхода 
в системе российского образования. На наш взгляд, в этом 
нет особой ценности, так как проект как предприятие сам 
по себе — форма деятельности, направленная на изменения. 
Если фокусироваться на форме, тогда очень легко свести все 
проектное обучение к формальности: учить каким-то инструментам, которые позволяют создать видимость, что результат 
похож на проект. Содержание проектной деятельности и ее 
результат — вот что значимо. Здесь можно выделить три по1	
Этот документ представляет собой артефакт.