Специальная педагогика в 3 т.

СПЕЦИАЛЬНАЯ 
ПЕДАГОГИКА
УЧЕБНИК
В ТРЕХ ТОМАХ
ТОМ 2. ОБЩИЕ ОСНОВЫ 
СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
Под редакцией доктора педагогических наук, 
профессора Н.М. Назаровой
Москва
ИНФРА-М
2025

УДК  376(075.8)
ББК  74.5я73
	
С71
А в т о р ы:
Назарова Н.М., предисловие, раздел I, гл. 1–3, 8, 9, раздел II;
Аксенова Л.И., раздел I, гл. 4;
Богданова Т.Г., раздел I, гл. 6, 7;
Морозов С.А., раздел I, гл. 5.
Р е ц е н з е н т ы:
Яковлева И.М., доктор педагогических наук, профессор, директор 
департамента Московского городского педагогического университета;
Головчиц Л.А., доктор педагогических наук, профессор, профессор 
Московского педагогического государственного университета
 
	 	
Специальная педагогика  : учебник  : в  3  т. Том  2. Общие основы 
С71
специальной педагогики  / Н.М.  Назарова, Л.И.  Аксенова, Т.Г.  Богданова, С.А.  Морозов  ; под ред. д-ра пед. наук, проф. Н.М.  Назаровой. — Москва : ИНФРА-М, 2025. — 385 с. — (Высшее образование). — 
DOI 10.12737/2100001.
ISBN 978-5-16-016046-7 (общ.)
ISBN 978-5-16-019243-7 (т. 2, print)
ISBN 978-5-16-111952-5 (т. 2, online)
Учебник предназначен для изучения дисциплин «Специальная педагогика» и «Теория и история специальной педагогики», входящих в группу 
дисциплин общепрофессионального блока подготовки по  специальной 
педагогике и  специальной психологии в  педагогических вузах. Рассматриваются общие вопросы теории специальной педагогики, комплекс ее 
научных оснований, методология и методы научного исследования. Раскрываются теоретические основания воспитания и  обучения в  системе 
специального образования как целостного процесса развития и саморазвития людей с ограниченными возможностями. Даны философско-методологические ориентиры для студентов, приступающих к написанию выпускной квалификационной работы, а также для аспирантов при подготовке 
диссертации.
Адресован студентам высших учебных заведений, обучающимся по педагогическим специальностям. Может быть полезен преподавателям педагогических вузов и педагогам-исследователям.
УДК  376(075.8)
ББК  74.5я73
©  Назарова Н.М., Аксенова Л.И., 
ISBN 978-5-16-016046-7 (общ.)
ISBN 978-5-16-019243-7 (т. 2, print)
ISBN 978-5-16-111952-5 (т. 2, online)
Богданова Т.Г., Морозов С.А., 
2024

Предисловие
Специальная педагогика как теоретическая дисциплина и составная часть педагогики в последние годы получила значительный 
импульс для своего дальнейшего развития.
Гуманитарными науками накоплен огромный теоретический 
и фактический материал, способствующий научному осмыслению 
глобальных процессов, происходящих в современной культуре, обществе, жизни отдельного человека. Все менее эффективными признаются поиски ответов на жизненные и образовательные вопросы 
современной действительности с помощью данных какой-либо одной 
науки или на основании одной точки зрения.
Реальностью стали системность, полифундаментальность и разнообразие методов научного познания в общей и специальной педагогике. Во многом это произошло благодаря усилению методологического значения таких наук, как философия, психология и социология.
Под влиянием процессов гуманизации образования пересматриваются и обновляются методологические основания современной 
педагогики, что, в свою очередь, отражается на развитии теории 
и практики специальной педагогики. Утверждает свою правомерность и эффективность социальная и образовательная интеграция 
людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Соответственно возникает необходимость научно-теоретического осмысления и обоснования этой концепции, выявления сопутствующих ей 
организационных и методических особенностей. Именно поэтому требование основательной теоретической подготовленности и овладения 
методологической культурой во всем ее многообразии оказывается 
для будущих педагогов-дефектологов все более актуальным.
За последние годы накоплен обширный эмпирический и научнотеоретический материал в самой специальной педагогике и в отдельных ее областях — сурдопедагогике, тифлопедагогике, олигофренопедагогике, логопедии и др. На этой базе сформировалось 
и уточнилось системное представление о специальной педагогике как 
о самостоятельной отрасли научно-педагогического знания в структуре педагогики.
В то же время ни одно учебное пособие, предназначенное для 
профессиональной и научно-исследовательской подготовки дефектологов, сегодня не может предложить целостного описания современного состояния специальной педагогики, системного изложения ее 
теоретико-методологических основ. Существующее учебное пособие 
3

«Специальная педагогика» (первое издание — Москва, 2000) решает 
эту задачу лишь частично. За несколько лет, прошедших с момента 
его выхода, стала очевидной потребность студентов, аспирантов, 
преподавателей, педагогов-исследователей в учебной литературе, 
раскрывающей научно-теоретические и методологические основы 
не только отдельных отраслей специальной педагогики, но и этой 
области педагогического знания в целом. В последние годы эта потребность усилилась в связи с повышением требований к научнотеоретической подготовке аспирантов и соискателей.
Остро ощущается необходимость повышения научно-теоретических основ на всех уровнях профессионального образования, что 
обусловлено признанием российского образования в европейском 
образовательном пространстве, процессами гуманизации и инте-
грации, принимающими все бо`льшие масштабы. При подготовке студенческих выпускных квалификационных работ, а также в процессе 
обучения в аспирантуре все более востребованы знания в области 
теории и истории специальной педагогики, владение новейшей методологией и современными методами научных исследований.
Все это требует выделения и описания общих основ специальной 
педагогики не только в учебных, но и в научно-исследовательских 
целях.
Учебников, в которых представлены теоретические основы общей 
педагогики, недостаточно, так как специальная педагогика имеет свои 
особые задачи, специфический понятийно-категориальный аппарат, 
а развитие ее теории и практики во многом обусловлено становлением 
ряда других отраслей научного знания как естественно-научного, так 
и гуманитарного характера. Значительным своеобразием отличаются 
сама организация и содержание специальной коррекционно-педагогической деятельности.
Принимая во внимание всю сумму сформировавшихся и обозначенных потребностей, авторы данного учебника, используя свой 
преподавательский и научно-исследовательский опыт, а также опыт 
руководства научно-исследовательской работой аспирантов и соискателей, предприняли попытку обобщения и систематизации того теоретико-методологического материала, которым сегодня располагает 
учебная и исследовательская практика специального образования. 
Опираясь на достижения теории специальной педагогики и ее отраслей, а также смежных с нею областей научного знания и учитывая 
исторический опыт развития научного знания в специальной педагогике, авторский коллектив обобщил современные представления 
о теоретических основах специальной педагогики, о методологии 
и методах научного познания, используемых отечественными и за4

рубежными учеными при разработке и проведении исследований 
в этой сфере научно-педагогического знания. В учебнике представлены также наиболее общие принципы специального образования, 
теоретические основания воспитания и обучения людей с особыми 
образовательными потребностями, описаны необходимые составляющие специальной образовательной среды.
Авторы ни в коей мере не рассматривают предложенное ими понимание общих основ специальной педагогики как содержательно 
и структурно завершенную теорию. Это, скорее, лишь первый опыт 
создания системы, которая, оставаясь открытой и развивающейся, 
должна совершенствоваться по мере решения научным сообществом 
актуальных проблем специального образования и появления новых 
исследований теоретико-методологического характера как в самой 
специальной педагогике, так и в смежных с ней отраслях научного 
знания.
Признавая возможным и необходимым существование разных 
научных подходов, научных школ, различных точек зрения на одни 
и те же проблемы, авторы, безусловно, не исключают наличия известной субъективности в изложении и расстановке акцентов в содержании представленного материала. В то же время они придерживаются мнения о том, что в современном многозначном и многомерном 
мире, где реально действуют определенные различия во взглядах 
на многие проблемы теории и практики специального образования, 
по существу невозможно подготовить некий унифицированный научно-теоретический материал, который устраивал бы представителей всех научных школ. Бесспорно, авторский коллектив стремился 
к тому, чтобы отразить в учебнике гуманистически ориентированные 
идеи, теории и концепции, отвечающие современным тенденциям 
в науке и в образовании.
5

Раздел I.
НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ 
СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
Глава 1.
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ СПЕЦИАЛЬНОЙ 
ПЕДАГОГИКИ
1.1. СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА И ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА
Как особая отрасль педагогического знания специальная педагогика выделилась из недр общей педагогики в процессе исторического 
развития и дифференциации системы массового школьного обучения. 
В течение последних двух столетий этот процесс постепенно привел 
к разделению школы на разные типы и виды на основе различия 
образовательных задач, которые изменяющиеся условия жизни и требования социума ставили перед детьми, представлявшими те или 
иные слои населения, в соответствии с определенными признаками — 
возрастным (начальная, неполная средняя, средняя школа), половым 
(женская и мужская школа), конфессиональным (православная, католическая, еврейская, мусульманская и др.), — а также с учетом 
таких параметров, как успешность в обучении (школы и классы для 
одаренных детей, вспомогательные школы и классы, классы педагогической поддержки), приоритетность того или иного вида образования 
(гуманитарное, естественное, лингвистическое, военное), нестандартность поведения (школы-колонии), состояние здоровья учащихся 
(санаторно-лесные школы, школы-санатории, школы-клиники) и т.п.
Важным показателем служила возможность или невозможность 
учиться (критерий успеваемости) в условиях массового (типового) 
образования, ориентированного на большинство обучающихся. На рубеже XVIII–XIX вв. этот признак становится определяющим для 
возникновения сети школьных учреждений для детей с особыми 
образовательными потребностями.
Однако уже изначально христианская педагогика, гуманизм и антропоцентризм эпохи Возрождения, образовательный пафос эпохи 
Просвещения подпитывали общую педагогику идеями необходи7

мости воспитания и обучения людей с физическими и психическими 
аномалиями, описанием и осмыслением уже имеющегося опыта их 
обучения, как индивидуального, так и коллективного в школьных 
классах (в значительно более поздние исторические периоды).
С конца XVIII в. и в течение ХIХ в. развитие науки — физиологии и патофизиологии, медицины, в том числе педиатрии, психологии и самой педагогики, — а также социальный заказ массовой 
общеобразовательной школы потребовали от этого, одного из важнейших общественных институтов, четкой направленности на решение определенной задачи — подготовки подрастающего поколения 
к выполнению полезных социальных функций на основе усвоения 
накопленного человечеством культурного опыта. Все, кто оказывался 
не способен к реализации этого требования в общепринятых типовых условиях образования, предоставляемых обществом в том или 
ином историческом периоде, а потому не соответствовал главной социальной установке школы своего времени, выпадали из поля зрения 
массового образования.
Новое отношение к задачам развития и обучения ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности, стремление вывести 
эту проблему из сферы своих научных и практических интересов 
четко прозвучали в эпоху Просвещения из уст одного из апологетов 
этого времени — Жан-Жака Руссо в «педагогической энциклопедии» 
той эпохи — романе «Эмиль, или О воспитании». Философ и писатель 
прямо пишет: «Я не взялся бы за воспитание ребенка болезненного 
и худосочного, хотя бы ему предстояло прожить лет восемьдесят. Мне 
не надо воспитанника, всегда бесполезного и для себя самого, и для 
других. Чего бы я достиг, напрасно расточая свои заботы, — удвоил бы 
только потерю общества и, вместо одного, отнял бы у него двух»1.
В XIX в. установка на социально-структурную дифференциацию 
образования продолжает формироваться; укрепляется убеждение 
в том, что «больные должны быть отделены от здоровых», способные — от неспособных. Массовая общеобразовательная школа 
не располагает кадрами, средствами и знаниями, чтобы заниматься 
социально бесперспективными, с точки зрения общества, детьми.
На протяжении полутора веков (с середины XIX в.) в мировой 
системе школьного образования периодически происходит выведение из ее структур и обособление в специальных учебных заведениях все новых категорий детей, не справляющихся с растущими 
требованиями образовательного стандарта. Это умственно отсталые 
1	
Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения / под ред. Г.Н. Джибладзе. М., 1981. 
С. 48.
8

дети, затем дети с незначительными нарушениями зрения и слуха, 
позднее — дети со стойкими образовательными затруднениями, с нарушениями в поведении («трудные», «нервные» дети). Для них, 
как прежде для детей с сенсорными нарушениями, создаются специальные, изолированные от массовой системы, преимущественно 
закрытые (интернатные) учреждения специального образования. 
При этом создание изолированных образовательных учреждений для 
детей с ограниченными возможностями рассматривалось в то время 
как прогрессивная тенденция в  образовании, обеспечивающая 
наиболее благоприятные условия образования для тех, кто в этом 
нуждался.
В течение многих десятилетий благодаря деятельности этих 
учреждений накапливается эмпирический опыт воспитания 
и обучения детей с особыми образовательными потребностями. 
На рубеже XIX–XX вв. начинается его теоретическое осмысление, 
закладываются научные основы специальной педагогики, а с развитием экспериментальной психологии и педагогики — становления 
экспериментальной специальной педагогики.
В отношениях между общей и специальной педагогиками определяющими были обособление последней, поиск ею самостоятельного, 
особого, специфического, «дефектологического» пути и дистанцирование общей педагогики от образовательных проблем нестандартного 
ребенка, постепенная передача ею связанных с ним функций специальной педагогике.
Безусловно, в основах теории и практики специальной педагогики 
были заложены теория и практика общей педагогики — принципы, 
методы, средства обучения, содержание программ, способы контроля 
и оценки знаний. Но по мере развития и разработки специфических 
проблем происходили проверка и уточнение целесообразности, 
оправданности использования арсенала средств массовой педагогики. 
Одни средства совершенствовались, видоизменялись в соответствии 
со своеобразием обучения, другие полностью заменялись иными, 
специальными.
Уже в первые десятилетия ХХ в. становится заметным и обратный 
процесс: некоторые высокоэффективные теории и технологии из специального образования переходят в массовую педагогику. Так было, 
когда из практики обучения детей с умственной отсталостью идеи 
и технологии Э. Сегена — М. Монтессори пришли в сферу массового 
дошкольного, а позднее и школьного образования. Сегодня массовое 
образование активно осваивает технологии предметно-практического 
обучения, коррекционно-развивающие методики работы с детьми, 
обнаруживающими трудности в обучении, и т.д.
9

В то же время обмен идеями и технологиями между специальной 
и массовой системами образования не обнаруживал прецедентов 
включения учащихся с особыми образовательными потребностями 
в массовое образование практически до начала 70-х гг. прошедшего 
столетия.
Несмотря на то что Л.С. Выготский еще в конце 20-х гг. XX в. 
выдвинул положение об общности конечной цели воспитания для 
общей и специальной педагогик, педагогическая действительность 
демонстрировала реальные факты растущей изоляции специального 
образования: обособленность его учебных заведений, отсутствие 
детских и учительских контактов и даже интереса массовой системы 
к проблемам и опыту специального образования; закрытость статистики последнего; ограниченность знаний о специальной педагогике и специальном образовании в содержании общего педагогического образования (кроме дефектологического).
Свою отягощающую роль в таком обособлении в нашей стране 
сыграли идеологические причины, в частности последствия известного постановления «О педологических извращениях в системе нар-
компросов» (1936).
Для системы массового образования специальное образование 
часто служило средством легкого решения собственных проблем 
и выхода из педагогического тупика (собственно, это было общемировой тенденцией): когда общепедагогические подходы не приносили 
успеха в решении той или иной проблемы (например, школьной неуспеваемости, второгодничества), ее переводили в сферу компетенции 
специального образования — создание вспомогательных классов, 
вспомогательных школ, классов и школ для детей с задержкой психического развития (ЗПР) и т.п.
Начало изменения отношений между массовым и специальным 
образованием стало заметным во второй половине ХХ в. преимущественно в зарубежных странах. Технологическая и информационная 
революции ХХ в. в сочетании с либерально-демократическими реформами 1960–1970-х гг. способствовали экономическому подъему, 
проникновению в педагогику, как общую, так и специальную, гуманистических идей, инновационных теорий и технологий, берущих 
свое начало в недрах реформаторской педагогики. Этот период характеризуют растущая гуманизация общественного, и в том числе 
педагогического, сознания, усиление рефлексии социальных наук 
применительно к педагогической практике, возобновление интереса 
к антропологическому видению решения педагогических проблем, 
внедрение и распространение теории и практики интерактивного 
и экологического подходов в образовании. Ярким примером новых 
10