Образовательная языковая политика в современном мире

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ 

ЯЗЫКОВАЯ ПОЛИТИКА 
В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ

В ДВУХ ТОМАХ

ТОМ 2. ДВУЯЗЫЧНОЕ ОБУЧЕНИЕ 

М.А. МАРУСЕНКО
Н.М. МАРУСЕНКО

МОНОГРАФИЯ

Москва
ИНФРА-М

2025

УДК  37.014.53(075.4)
ББК  74.0
 
М 29

Марусенко М.А.

М 29  
Образовательная языковая политика в современном мире : моно
графи я : в 2 томах. Том 2. Двуязычное обучение / М.А. Марусенко, 
Н.М. Марусенко. — Москва : ИНФРА-М, 2025. — 330 с. — (Научная 
мысль). — DOI 10.12737/1989215.

ISBN  978-5-16-019456-1 (общ.)
ISBN  978-5-16-018372-5 ( print, том 2)
ISBN  978-5-16-111394-3 ( online, том 2)
В монографии рассматривается широкий круг проблем, связанных 

с социологией двуязычного обучения. Двуязычное обучение рассматривается как в историческом, так и в территориально-социальном аспект е, 
что позволяет создать типологию форм и моделей двуязычного обучения, 
используемых в разных странах и регионах земного шара. Анализ мировых тенденций развития двуязычного обучения в эпоху глобализации показывает, что идеология двуязычного обучения, навязываемая Всемирным 
банком и Международным валютным фондом, ведет к воспроизводству социального неравенства и укреплению привилегий местных элит, имеющих 
доступ к западным моделям образования.

 Предназначена для широк ого круг а специалистов, студентов и аспиран
тов, интересующихся проблемами образовательной языковой политики 
и организации двуязычного обучения.

УДК  37.014.53(075.4)

ББК  74.0

Р е ц е н з е н т ы:

Пушкарева Н.В., доктор филологических наук, доцент, доцент 

Санкт-Петербургского государственного унивеерситета;

Пиотровская К.Р., доктор педагогических наук, профессор, про
фессор Российского государственного педагогического университета 
имени А.И. Герцена

ISBN  978-5-16-019456-1 (общ.)
ISBN  978-5-16-018372-5 ( print, том 2)
ISBN  978-5-16-111394-3 ( online, том 2)

© Марусенко М.А., 

Марусенко Н.М., 2023

Введение

Предметом данной монографии является социолингвистический анализ систем двуязычного обучения, сложившихся в мире. 
В ней не идет речь ни о педагогике, ни о методах оценки результатов, ни об организации обучения. Вопросы двуязычного обучения 
в разных странах рассматриваются с точки зрения мировой социолингвистической перспективы, которая позволяет выделить общие 
тенденции и региональные особенности. Образовательные языковые 
политики рассматриваются в работе как формы государственной 
политики. Хотя они являются инструментом языковой политики, решения в этой области принимаются на более высоком уровне. Прежде 
чем решать педагогические или организационные вопросы, нужно решить, какие языки изучать и с какими целями, а также предусмотреть 
юридические, политические, исторические и социолингвистические 
последствия этих решений.
Языковая политика является областью исследований, наиболее 
подходящей для рассмотрения таких проблем. В то же время ей приходится использовать методы, разработанные в других дисциплинах, 
таких как философия, социолингвистика, этнология, право, политология и экономика языков.
Сегодня вопрос о выборе языков обучения и изучения является 
особенно актуальным для  «развивающихся стран » — политкорректной категории, введенной вместо устаревших терминов  «слаборазвитые » или  «бедные » страны. Образовательная политика в этих 
странах определяется инструкциями, исходящими от Всемирного 
банка и Международного валютного фонда, которые, вопреки призывам к доступности образования, повышению качества образования 
и социальному равенству, ведут к воспроизводству социального неравенства и укреплению привилегий местных элит, имеющих доступ 
к западным моделям образования.
При выборе языков необходимо учитывать их динамику: использование языка в системе образования способствует его распространению и его культурной политической и социальной легитимности. 
И наоборот, это распространение повышает интерес к его изучению, 
и этот интерес еще более повышается благодаря его легитимации. Динамика языка не ограничивается национальными рамками, она носит 
региональный или глобальный характер. Решения, принимаемые 
другими государствами, решающими те же задачи и, тем более, соседними, также оказывают влияние на динамику языка. Таким образом, 
критерии решений в сфере образовательной языковой политики 

зависят от решений, принятых либо в данной стране, либо в других, 
поэтому динамика языков должна учитываться при выборе языков1.
Динамика языков развивается по-разному, в зависимости от типа 
языка. Когда речь идет о региональных или миноритарных языках, 
главными являются две характеристики: демографическая, социальная, политическая и экономическая диспропорция между языками, а также малое число партнеров, с которыми конкурирует язык 
(чаще всего речь идет об одном мажоритарном языке). Если же речь 
идет о динамике больших языков (английский, арабский, испанский, 
французский и т.д.), их распространение в разные периоды истории 
или за счет других языков определяется сложными политическими, 
экономическими, технологическими и пр. факторами. Кроме того, 
распространение языка может затрагивать только некоторые социальные категории, как , например, французский язык, бывший 
языком элит с XVIII по первую половину XX в., или разные социальные слои, как английский с последней четверти ХХ в.
Анализ процессов свертывания или распространения использования региональных или миноритарных языков не нуждается в биоморфных аналогиях, таких, например, как смерть языка. Более продуктивным является использование социологической, экономической 
или политической теорий, учитывающих поведение всех социальных 
акторов. А применение таких терминов, как выживание, смерть, возрождение , применительно к языку является чисто метафорическим.
Языковая политика традиционно является компетенцией национальных  министерств образования или региональных властей, 
которых интересует  прежде всего, как организовать обучение оптимальным образом, т.е. вопросы внутренней эффективности. Общие 
задачи, т.е. внешняя эффективность, должны определяться на уровне 
национальной идеологии и национальной и экономической политики. Поэтому результаты имплементации образовательной языковой 
политики (ОЯП) выходят далеко за рамки методов оценки уровней 
компетенций в изучаемых языках и должны оцениваться с точки 
зрения теории человеческого капитала и экономического развития 
государства. Прежде чем  ответить на вопрос «Как изучать языки?», 
нужно  ответить на вопросы «Какие языки изучать?», «С какими целями?», «До каких уровней компетенций?» и «Для использования 
в каких сферах?», «С какими затратами?». При анализе внешней 
эффективности результаты анализа внутренней эффективности, 
в частности, полученные языковые компетенции, служат входными 
данными для оценки конвертации этих академических компетенций 
в другие формы экономического или социального капитала. Такие 

1 
Grin F. L’enseignement des langues étrangères comme politique publique. Paris: 
Haut Conseil de l’Évaluation de l’École, 2005. P. 53.

методы оценки результатов позволяют эффективно распределять 
финансирование и ориентировать власти в сфере ОЯП.
В глобальном масштабе сегодня одним из главных является вопрос 
изучения английского языка. Историческое объяснение, даваемое 
англосаксами, что он просто всегда оказывается в нужное время 
в нужном месте, сегодня уже никого не удовлетворяет1. Оно не отвечает на главный вопрос: кто и что делает так, чтобы он постоянно 
оказывался в нужное время в нужном месте? Работы в области исто рической и сравнительной лингвистики или социолингвистики 
не дают достаточных оснований для формулирования ОЯП, потому 
что они не учитывают состояния нациостроения, национальной политики, идеологии и этнографических исследований в данной стране 
в данный момент.
Отдельной проблемой является переносимость и заимствование 
моделей двуязычного обучения из одной страны/региона в другую 
страну/регион. Большинство таких моделей разрабатывались для 
двух языковых ситуаций: переходное двуязычное обучение в постколониальных странах, где предусматривается переход на обучение 
на чужом для обучающихся бывшем колониальном языке на продвинутых этапах образования, и американская переходная модель 
двуязычного обучения, предназначенная для детей из иммигрантских 
семей, не говорящих на мажоритарном (английском) языке, с целью 
максимально быстрого вливания в общий образовательный поток. Англоязычные научные издания способствуют распространению именно 
этих моделей, невзирая на разнообразие многоязычных государств.
В монографии не рассматриваются вопросы теории и практики 
двуязычного обучения в Российской Федерации, достаточно полно 
изложенные в работах Е.А. Хамраевой2 и А.Л. Арефьева3.

1 
Crystal D. English as a Global Language. 2nd ed. Cambridge: Cambridge 
University Press, 2003. 212 p.
2 
Хамраева Е.А. Теория и методика обучения детей-билингвов русскому 
языку. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2017. 155 с.
3 
Арефьев А.Л. Социология языка. Национальные и иностранные языки 
в системе образования. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Издательство Юрайт, 
2019. 302 с.

Глава 1.

ДВУЯЗЫЧИЕ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ

Глобализация, развитие технологий, переход к экономике знаний 
изменили природу трудовой деятельности человека и показали, что 
уровень экономического развития страны зависит от образования, 
социальной включенности и занятости населения. Трудовая деятельность определяется востребованностью и конкурентоспособностью человека на протяжении всей его жизни, а их характерными 
чертами считаются постоянное повышение квалификации и переобучение, профессиональная и географическая мобильность, овладение новыми технологиями. Среди основных препятствий на пути 
к созданию новых рынков труда выделяется недостаточный уровень 
компетенций рабочей силы. При обсуждении этих проблем употребляется понятие  «ключевые компетенции » (key competences). 
Ключевая компетенция — это сочетание многофункциональных, 
широко применяемых знаний, умений и навыков, необходимых всем 
людям для самореализации и развития, социальной включенности 
и занятости1. В рекомендациях к Европейской квалификационной 
рамке для обучения в течение всей жизни (European Framework on 
Key Competences for Lifelong Learning) определены восемь ключевых 
компетенций, необходимых каждому человеку в обществе знаний: 
1) коммуникация на материнском языке, 2) коммуникация на иностранных языках, 3) математическая, базовые естественно-научная 
и технологическая компетенции, 4) компетенция в области цифровых технологий, 5) умение учиться, 6) социальная и гражданская 
компетенции, 7) чувство инициативы и предпринимательства, 
8) культурная осведомленность и самовыражение2. Из этого списка 
видно, что, во-первых, первые две компетенции являются языковыми, а во-вторых, что человек в обществе знаний должен быть как 
минимум двуязычным.
Многие исследователи двуязычия и многоязычия отмечают, что 
носители двух и более языков встречаются чаще, чем моноязычные, 
причем большинство из них используют несколько языков на регулярной основе. Однако лингвистические теории традиционно представляют моноязычие как норму, и эта точка зрения поддерживается 
носителями мировых языков, например, английского.

1 
Ломакина И.С. Ключевые компетенции в Лиссабонской программе Евросоюза.  С. 26–27. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/klyuchevyekompetentsii-v-lissabonskoy-programme-evrosoyuza/viewer (дата обращения: 
11.02.2022).  
2 
Proposal for a Council Recommendation on Key Competences for LifeLong 
Learning. Brussels: European Comission, 2018. P. 7.

В публичных дебатах моноязычие обычно обсуждается в трех 
вариантах. Первый — это  «немаркированный случай », т.е. нормальная ситуация, тогда как двуязычие и многоязычие считаются 
исключениями. Эта тенденция распространена в доминирующих 
англоязычных сообществах. Второй относится к моноязычию как 
к ограничению когнитивного, коммуникативного, социального и профессионального потенциала. Этой точки зрения придерживаются 
лингвисты, призывающие к изучению иностранных языков. Третий, 
самый критический по отношению к моноязычию, считает его патологическим состоянием, болезнью, симптомы которой проявляются 
в образовательной и социальной политике. На этой позиции стоят 
исследователи социально-политических условий использования 
языков и идеологий, формирующих языковые политики и практики1.
Моноязычным обычно считается человек, который: 1) знает 
и использует только один язык; 2) активно использует один язык, 
но имеет пассивное знание других языков2.
Двуязычие, в отличие от моноязычия, представляет собой гораздо 
более сложное понятие, и его определения располагаются в широком диапазоне от одного экстремума (владение двумя языками 
от рождения)3 до другого (двуязычие начинается с узнавания слов 
другого языка)4. Сегодня большинство исследователей рассматривает 
двуязычие как континуум, а расположение точки, которая отделяет 
моноязычного человека от двуязычного, меняется в зависимости 
от интересов и позиции наблюдателя.
Самое широкое и полезное определение двуязычия гласит: 
«Двуязычие — это психологическое состояние человека, который 
имеет доступ более чем к одному языковому коду как средству социальной коммуникации: степень доступа меня ется в зависимости 
от числа измерений, которые могут быть психологическими, когнитивными, психолингвистическими, социально-психологическими, 
социологическими, социолингвистическими, социокультурными 
и лингвистическими»5. Под это определение попадают и те, кто 
изу чает вторые или иностранные языки, но чаще всего термин 
 «двуязычный » обозначает человека, с детства владеющего вторым 
языком, эмоционально инвестирующего в его изучение и часто 
использующего оба языка. Двуязычие может изучаться с разных 

1 
Ellis E. Monolingualism: The unmarked case // Estudios de Sociolingüística. 
2006. Vol. 7 (2). P. 174.
2 
Richards J. C., Schmidt R. Longman Dictionary of Language Teaching and 
Applied Linguistics. 3rd edition. Harlow, Essex: Longman, 2002.
3 
Bloomfi eld L. Language. New York: Holt , 1933. Р. 56.
4 
Diebold A.R. Incipient bilingualism // Language. 1961. 37 (1). P. 97–112.
5 
Hamers J. F., Blanc M.H.A. Bilinguality and Bilingualism. 2nd ed. Cambridge: 
Cambridge University Press, 2000. Р. 6.

точек зрения: возраст изучения, способ изучения, частота использования, эмоциональная привязанность или аффилиация, уровень 
компетенций, области использования, модели выбора языка и т.д. 
Поэтому ни одно определение не может включать все признаки 
этого понятия, но приведенное выше определение позволяет установить, чем моноязычие отличается от двуязычия.
Многие носители коммуникативно мощных языков, например 
английского, считают моноязычие естественным состоянием. Моноязычные носители английского считают глобальное распространение 
этого языка естественным, нейтральным и благотворным. Население 
развитых стран, чьи языки используются для международной коммуникации, живет в убеждении, что носители других языков должны 
приспосабливаться к их языковым практикам, т.е. по определению 
П. Бурдь ё , имеет моноязычный габитус, который определяется их 
социальным окружением1.
Многие модели обучения вторым языкам разделяют эту моноязычную точку зрения, игнорируя тот факт, что целью изучения 
вторых языков является двуязычие. Причиной является то, что 
большинство распространенных моделей изучения вторых языков 
(Second Language Acquisition — SLA) разработаны в моноязычных 
западных странах и несут на себе отпечаток превосходства западной 
культуры2.
Доминирующая модель экономической, финансовой и политической глобализации основана на английском моноязычии, и становление английского как доминирующего мирового языка подкрепляется убеждением многих моноязычных англофонов, что изучение 
иностранных языков больше не является необходимым, хотя многие 
моноязычные англичане и американцы жалуются, что уступают европейцам в знании иностранных языков.
Несмотря на это, многие страны проводят политику изучения 
вторых (и последующих) языков ради их многократно доказанных 
преимуществ: 1) рост культурного и интеллектуального богатства; 
2) экономические выгоды (профессиональная подготовка и внешняя 
торговля); 3) равенство (социальная справедливость и преодоление 
бедности); 4) внешнеполитические (повышение роли своей страны 
в мире).
Изучение вторых и последующих языков способствует развитию 
когнитивных процессов и является интеллектуальным стимулом для 

1 
Богданов С. И., Марусенко М.А., Марусенко Н.М. Языковой капитал в структуре человеческого и культурного капитала (социальные и образовательные аспекты изучения и использования языков). СПб.: Изд-во РГПУ 
им. А.И. Герцена, 2020.  С. 27.
2 
Sridhar S. N. A reality check for SLA theories // TESOL Quarterly. 1994. 
Vol. 28 (4). P. 803.

освоения новых способов получения и организации знаний. Аналитические и коммуникативные навыки, полученные при изучении 
вторых языков, помогают при изучении других предметов. Сформированный двуязычный габитус значительно облегчает изучение 
последующих языков благодаря использованию уже сформированных 
металингвистических способностей.
Владение двумя языками становится минимальной необходимостью в мире, где коммуникация является важнейшим фактором 
развития. Благодаря возможностям телефонной и компьютерной 
связи на огромные расстояния, снижению стоимости авиапутешествий, развитию удаленных форм занятости появляются новые 
формы двуязычия.
Профессиональное двуязычие. Доминирующее положение в этом 
виде двуязычия занимает английский язык. На рынке труда в сферах 
туризма, маркетинга, ритейла, авиаперевозок, связей с общественностью, банковского дела, ИКТ, бухгалтерского учета, бизнес-консультирования, делопроизводства, гостиничного бизнеса, права, образования и т.д., двуязычные и многоязычные компетенции повышают 
конкурентоспособность работников, претендующих на рабочее место 
или на повышение.
Существует резкий контраст между высоко престижными профессиями, которые используют двуязычных специалистов, и теми, где 
работают также двуязычные специалисты, но одним языком которых 
является миноритарный язык с низким статусом. В последнем случае 
члены языковых меньшинств, говорящие на двух языках, подвергаются маргинализации и имеют меньшие шансы сделать хорошую 
карьеру и разбогатеть.
К престижным профессиям, где требуется двуязычие, относится 
вся сфера туризма и сервиса, государственной службы, медицины 
и инженерии. Люди, обращающиеся к представителям этих профессий, например, к врачам, предпочитают говорить с ними на своем 
языке, а необходимость переходить на второй или третий язык воспринимается как препятствие для коммуникации.
В миноритарных языковых сообществах, наоборот, более престижные должности предоставляются моноязычным носителям 
традиционных языков, а менее престижные — двуязычным. Часто 
встречаются ситуации, когда специалист, занимающий престижную 
должность (например, хирурга-консультанта), говорит только на мажоритарном языке, а специалист, работающий на менее престижной 
должности (например, медсестра) является двуязычной. В связи 
с этим у работодателя возникает проблема: что лучше, взять на работу 
высококвалифицированного моноязычного профессионала или менее 
квалифицированного двуязычного специалиста?

С другой стороны, двуязычные носители миноритарных языков 
часто вынуждены довольствоваться рабочими местами с низким 
статусом и оплатой. Хорошим примером этого является школа: 
в миноритарных сообществах к учителям предъявляется требование 
быть моноязычным на мажоритарном языке (желательно, носителем 
от рождения), а двуязычные учителя из этого же сообщества имеют 
более низкий профессиональный статус. Так, в США, где велика доля 
испанофонов, учителя чаще всего моноязычные англофоны, тогда как 
повара, секретари, уборщики и дворники являются двуязычными. 
Такое распределение ролей между этими категориями представляет 
собой скрытое послание учащимся: они должны подсознательно усвоить идею, что быть моноязычным англофоном дает престижную, 
хорошо оплачиваемую и относительно безопасную работу, а те, кто 
дома говорят на испанском и общаются на английском как на втором 
языке, обречены на вхождение в низший класс и на менее интеллектуальную работу. Эти ролевые модели, наблюдаемые в школе, несут 
послание о том, что двуязычие ассоциируется с низким статусом 
и бедностью1.
Эти противоречия внутри двуязычных профессий отражают двойственн ость природы связей между двуязычием и занятостью. В одном 
случае речь идет о людях, которые используют преимущества двуязычия: для роста продаж, обслуживания клиентов, оказания услуг 
и т.д. Экономический потенциал двуязычия определяется тем, что оно 
становится рыночным товаром. В другом — имеются в виду люди, чье 
двуязычие предопределяет их низкий статус, маргинальные и временные рабочие места. Он связан с низкостатусными профессиями, 
запретом доступа к власти и к социальным лифтам.
Двуязычие и туризм. Развитие туризма началось в ХХ в. благодаря совершенствованию транспортных средств, увеличению свободного времени, продолжительности жизни и росту благосостояния 
широких кругов населения. Поездки в другие страны стали частью 
образа жизни большого числа людей в развитых странах. Когда люди 
путешествуют в отпуске, многие из них мало интересуются авто хтонными языками и культурами этого региона, особенно, если речь 
идет о миноритарных языках и культурах. Поэтому туризм часто 
рассматривается как враг мультикультурализма и многоязычия. 
Туристы безразличны к культурному и языковому разнообразию, 
требуя, чтобы язык, пища и другие аспекты их пребывания были 
такими же, как и дома.
Массовый туризм в значительной степени содействовал распространению английского языка и англоязычной культуры по всему 
миру, в ущерб использованию других языков и культур. Он также 

1 
McGroarty M. Bilingualism in the workplace // Annals of the American 
Academy of Political and Social Science. 1990. № 511. Р. 159–179.