Теоретико-методологические аспекты использования информационных технологий в образовании

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ 
АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ 
ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 
В ОБРАЗОВАНИИ

В.Д. КОЛДАЕВ

Рекомендовано научно-методическим советом 
Национального исследовательского университета «Московский институт 
электронной техники» в качестве учебного пособия для аспирантов, магистрантов 
и студентов любых направлений подготовки и специальностей

Москва
ИНФРА-М
2024

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ – АСПИРАНТУРА

УДК [004+378](075.8)
ББК 32.973:74.58я73
 
К60

Колдаев В.Д.
К60  
Теоретико-методологические аспекты использования информационных технологий в образовании : учебное пособие / В.Д. Колдаев. — 
Москва : ИНФРА-М, 2024. — 333 с. — (Высшее образование: Аспирантура). — DOI 10.12737/1014651.

ISBN 978-5-16-015020-8 (print)
ISBN 978-5-16-107515-9 (online)
Обобщен опыт реализации личностно ориентированного подхода 
к формированию структурно-содержательной модели учебного процесса 
в вузе. Приведены результаты внедрения информационных технологий 
и их сервисов в сферу образования, а также рассмотрено влияние компьютеризации на качество обучения в рамках современной образовательной 
парадигмы. Определены приоритетные направления инновационных 
образовательных стратегий вуза и предложена графовая модель индивидуального образовательного маршрута студента с целью прогнозирования 
состояния образовательной системы и принятия оптимальных стратегий 
обучения.
Соответствует требованиям федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования последнего поколения.
Для аспирантов и преподавателей вузов при проектировании вариативных моделей обучения по любым направлениям подготовки и специальностям. Будет полезно при повышении квалификации по проблемам инновационных образовательных стратегий.

УДК [004+378](075.8)
ББК 32.973:74.58я73

Р е ц е н з е н т ы:
В.В. Уздовский, доктор физико-математических наук, профессор 
кафедры общей физики Национального исследовательского университета «Московский институт электронной техники»;
Е.Л. Федотова, кандидат педагогических наук, доцент Института 
системной и программной инженерии и информационных технологий Национального исследовательского университета «Московский 
институт электронной техники»

ISBN 978-5-16-015020-8 (print)
ISBN 978-5-16-107515-9 (online)
© Колдаев В.Д., 2021

Введение

Перед отечественным образованием стоит непростая задача — 
формирование конкурентоспособной, мобильной и компетент ной 
личности. Этого требует процесс модернизации образования 
в контексте общеевропейской глобализации и вхождения России 
в международное образовательное пространство, поэтому вопросы 
индивидуализации обучения и формирования необходимых профессиональных компетенций будущих специалистов встают особо 
остро. Система многоуровневого образования, развитие мобильных 
образовательных программ и стандартов, достижение академической мобильности предполагают наличие альтернатив в образовательной сфере и заставляют обучающихся делать выбор, исходя 
из собственных возможностей и потребностей рынка труда.
Общие тенденции развития образования на международном 
(Болонская конференция 1999 г.) и общероссийском (Федеральная 
целевая программа развития образования до 2020 г.) уровне направлены на подготовку профессионалов для различных сфер человеческой деятельности. Концепция болонской модели построена 
на компетентностной парадигме и базируется на субъектно центрированной системе обучения, стандартах, принципах и критериях 
совершенствования качества образования в общеевропейском пространстве. Использование болонских стратегий способствует разработке методологий, технологий и методик, при которых студенты 
российских вузов будут получать знания европейского уровня, 
а также возможность продолжать обучение в странах Евросоюза.
Организация процесса обучения представляет собой поэтапное 
проектирование индивидуального образовательного маршрута (целевого, мотивационного, проектировочного, технологического, результативного), основанного на свободе выбора целей, содержания, 
методов, средств, форм, темпа обучения и сопровождающегося диагностической работой, рефлексией и коррекцией.
Педагогическое проектирование способствуют оптимизации 
образовательного процесса за счет формализации отдельных 
процедур, сокращения рутинной работы преподавателя и обучающихся и упорядочения, целенаправленности их деятельности, 
дает возможность детального предвидения результата работы и его 
влияния на различные аспекты учебного процесса. В определенном 
смысле оно представляет собой взгляд на будущую педагогическую 
реальность, соответствующий требованиям педагогического сооб

щества и ценностным ориентациям самого преподавателя-проектировщика.
Структурной единицей индивидуального образовательного 
маршрута (ИОМ) является образовательное пространство, в котором не только происходит изучение дисциплин, но и осуществляется процесс взаимодействия с образовательной средой преподавателей и студентов. Учебный процесс в вузе опирается на методологию, технологии и планы, ориентированные на определенный 
объем знаний, который необходимо освоить студентам, игнорируя 
при этом индивидуальные различия между ними, различный уровень подготовки, мотивы, устремления и ценностные ориентации. 
Свобода выбора ИОМ на практике сталкивается с административными регулятивами — жесткими технологическими рамками 
формирования учебных планов в образовательном учреждении. 
Индивидуализация обучения ориентирована не на приближение 
студента к общему шаблону, а на индивидуальное сопровождение 
его в период обучения, что требует значительных материальных затрат и приводит к увеличению учебной занятости студента и преподавателя.
Концепция индивидуализации отражена в философских трудах 
Гегеля, Конфуция, Платона, Сократа, педагогических исследованиях Я.А. Коменского, Д. Локка, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, 
работах ученых А. Бине, Дж. Дьюи, А. Маслоу, М. Монтессори, 
К. Роджерса и других.
Становление феномена индивидуализации в отечественной 
педагогике получило развитие в трудах П.Ф. Каптерева, Н.И. Новикова, А.А. Прокоповича-Антонского, В.В. Розанова, К.Д. Ушинского и других.
Теоретические аспекты индивидуализации исследовались в работах К.А. Абульхановой-Славской, С.И. Архангельского, А.Г. Асмолова, Н.А. Асташкиной, А.А. Бударного, A.C. Власенко, Н.Н. Гордеевой, М.А. Данилова, И.А. Зимней, Т.В. Ищенко, А.А. Кирсанова, 
В.М. Монаховой, Е.С. Рубанского, Л.Я. Рубиной, В.В. Серикова, 
В.И. Слободчикова, М.А. Холодной, В.Д. Шадрикова, И.С. Якиманской. В.А. Якунина и других.
Тенденция формирования ИОМ студентов, связанная с инвариантным ядром, ориентирована на развитие мобильности и креативности в реализации вузовского обучения (B.П. Беспалько, В.А. Бордовский, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, В.П. Комаров, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, И.П. Подласый, А.Г. Соколов, В.А. Тестов, 
А.П. Тряпицына) и основывается на личностной направленности 
и самоактуализации (Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров, В.Д. Шад

риков и другие). Методы обучения для формирования креативной 
компетентности были обобщены в исследованиях В.И. Андреева, 
Ю.К. Бабанского, Н.И. Кудряшева, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина. 
Реализация личностно ориентированного подхода, детерминированная процессами модернизации образования, раскрыта в трудах 
И.А. Алексеева, М.В. Богуславского, Е.В. Бондаревской, Б.С. Гершунского, Е.В. Данильчук, А.Ж. Жафярова, С.В. Кульневича, 
А.М. Новикова, В.В. Серикова, В.И. Слободчикова, В.Т. Фоменко, 
И.С. Якиманской.
Результативным в плане проектирования индивидуальных 
учебных маршрутов может стать структурирование компетентностно ориентированных курсов на кредитно-модульной основе. 
Кредитно-модульная система организации учебного процесса позволяет проектировать индивидуальные образовательные траектории на основе ECTS (European Credit Transfer and Accumulation 
System — европейская система перевода и накопления баллов 
(кредитов)) — общеевропейской системы учета учебной работы 
студентов при освоении образовательной программы или курса. 
Общеевропейская система учета учебной работы обеспечивает 
возможность прохождения учебного материала как по линейной 
(последовательной) траектории, так и по разветвленной, в рамках 
которой те или иные модули могут быть исключены или дополнительно включены в программу в зависимости от исходной подготовки обучающегося и его индивидуальных интересов. Асинхронная организация учебного процесса на основе сочетания сетевых компьютерных технологий и мультимедийных курсов также 
позволяет проектировать ИОМ обучения с возможностью модификации учебного материала и технических решений. Критериями 
качества при этом могут выступать результаты самой деятельности, 
диагностика причин их достижения и направленность на дальнейшую оптимизацию.
Эффективное функционирование современного высшего образования определяется теоретико-методологическим обоснованием 
инновационной стратегии, обеспечивающей:
• 
проектирование моделей, технологий и механизмов совершенствования образовательной системы;
• 
построение единого образовательного пространства;
• 
междисциплинарные связи;
• 
разработку субъектно центрированных (личностно ориентированных) образовательных маршрутов студентов;
• 
трансформацию методов контроля, прогнозирования и проектирования.

Таким образом, в системе высшего образования имеются широкие потенциальные возможности для индивидуализации и дифференциации обучения. Однако необходимы дальнейшие исследования в этой области в связи с недостаточной разработанностью 
данной тематики на концептуальном и практическом уровнях.
Учебное пособие может быть использовано преподавателями 
и аспирантами при проектировании вариативных моделей обучения 
любых направлений подготовки и специальностей, а также для повышения квалификации по проблемам инновационных образовательных стратегий.

Глава 1. 
ГЕНЕЗИС ПЕДАГОГИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ 
СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. ИСТОРИЧЕСКИЕ И СОВРЕМЕННЫЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ

История развития многоступенчатой системы образования 
уходит своими корнями в глубь веков. На заре человечества опыт 
и знания передавали детям в процессе разнообразной трудовой 
деятельности, когда она выступала универсальной формой и средством передачи умений и знаний. В первобытно-общинном обществе дети рано вовлекались в доступную для них деятельность: они 
помогали взрослым в добывании средств пропитания, собирая съедобные растения и плоды. С возрастом доля их участия в жизни 
взрослых увеличивалась, т.е. обучение детей при первобытно-общинном строе шло дифференцированно по двум признакам — возрастному и половому. По мере развития социальных отношений 
и усложнения трудовой деятельности, накопления и сохранения 
знаний и опыта предшествующих поколений возникала потребность в новых формах организации обучения.
В школах древности (Китай, Египет, Греция) были распространены индивидуальная, а позднее индивидуально-групповая формы 
организации учебной работы. При индивидуальном обучении преподаватель учил ученика в его доме (как правило, знатного человека) или в своем. Эта форма организации обучения сохранилась 
и в последующие периоды истории у представителей отдельных социальных групп, в семье и в практике учебных заведений (индивидуальные занятия по музыке, в художественных мастерских, по отдельным видам спорта, консультации, репетиторство). Но при всех 
достоинствах она обеспечивала обучение малого числа детей, в то 
время как развитие общества требовало значительного количества 
образованных людей.
История Древней Индии подразделяется на две главные эпохи — 
дравидско-арийскую и буддийскую. При необрахманских храмах 
сложилась двухступенчатая система образования — начальные 
школы (толь) и учебные заведения полного образования (аграхар).
В Китае в эпоху Хань стала формироваться трехступенчатая 
система образования, состоящая из начальных, средних и высших 
учебных заведений. Последние назывались «тай сюэ» и созда

вались центральными властями для обучения детей из богатых 
семей. В VI в. до н.э. в Китае оформляются три главных идеологических направления, впоследствии трансформировавшиеся 
в философско-религиозные системы: даосизм (учение о дао, 
или «пути вещей»), буддизм (религиозно-философское учение 
(дхарма) о духовном пробуждении (бодхи)) и конфуцианство. 
Конфуцианство оказалось официальной идеологией образования 
и воспитания.
Образованность получила широкое распространение, вырос престиж знающего человека, сложился культ образованности. Древневосточные цивилизации дали человечеству первые образцы школ. 
Дальнейшее развитие школы происходило на следующей ступени 
исторического развития — в эпоху Античности, греко-римской 
древности. В воспитательной практике руководствовались образом 
совершенного человека, личности, развитой умственно, нравственно и физически.
В трудах древнегреческих ученых и философов Сократа, Платона, Аристотеля и Демокрита содержатся ценные мысли о воспитании и обучении. Сократ (469—399 гг. до н.э.) — философ-идеалист — считал, что целью воспитания должно быть не изучение 
природы вещей, а познание самого себя, совершенствование нравственности. Он осуществлял обучение методом постановки наводящих вопросов в процессе поиска истины. Платон (427—347 гг. 
до н.э.) — создатель теории объективного идеализма — делил мир 
на мир идей и мир явлений, полагал, что воспитание должно быть 
организовано государством и соответствовать интересам господствующих групп — философов и воинов. Аристотель (384—322 гг. 
до н.э.) считал, что мир един и идеи вещей неотделимы от самих 
вещей. В человеке он различал тело и душу, которые существуют 
нераздельно, как материя и форма. Демокрит (460—370 гг. до н.э.) 
выдвинул вопрос о природосообразности воспитания (природа 
и воспитание подобны) [2; 7; 63].
Среди древнеримских мыслителей выделяются взгляды Сенеки (ок. 4—65 гг. до н.э.), который утверждал, что образование 
должно формировать в первую очередь самостоятельную личность, 
и считал, что должен говорить сам ученик, а не его память. Квинтилиан (ок. 35—96 гг.) отдавал предпочтение организованному школьному обучению, утверждая, что дух соревнования, честолюбия 
в процессе обучения «бывает причиной добродетелей». На занятиях по риторике рекомендовал преподавателю читать сочинения 
с заведомыми просчетами в стиле, заметить и исправить которые 
должны были сами учащиеся.

На средневековом Востоке мудрецы обращали особое внимание 
на саморазвитие личности. Ибн-Сина (Абу Али Хусейн ибн Абдуллах ибн аль-Хасан ибн Али ибн Сина — Авиценна в латинской 
транскрипции) (980—1037) мечтал о всестороннем развитии и обучении. И такой путь ему виделся в организации совместной учебы 
воспитанников и внесении духа соперничества.
В античное время и в период средневековья появляется индивидуально-групповое обучение: состав учебных групп был непостоянным, дети были разные по возрасту и имели разный уровень 
интеллектуального развития. Это было не столько объяснительное, 
сколько индивидуальное, основанное на механическом запоминании обучение. Не были разработаны организационные принципы 
такого обучения, поэтому учителю приходилось поочередно объяснять новое содержание, давать индивидуальные задания, опрашивать. Естественно, что основное время отводилось на индивидуальную работу, после которой следовал строгий педагогический 
опрос каждого ученика. Подобная организация обучения не была 
регламентирована во времени, так как дети могли посещать школу 
в любое время года и светового дня. Школа не обеспечивала массового обучения детей и давала ученикам лишь элементарные навыки 
чтения, письма, счета.
Важный этап развития и воспитания, обучения связан с культурой городов-полисов (государств) Греции (VI—IV вв. до н.э.). 
Государство начинает брать на себя обучение имущих и свободных 
граждан. Образованность считалась необходимым и неотъемлемым 
свойством достойного жителя полиса. Наиболее влиятельными 
из них были Лакония с главным городом Спартой и Аттика 
с главным городом Афинами. Целью спартанского воспитания являлась подготовка мужественных и преданных государству людей. 
Воспитание спартиатов преследовало цель подготовить членов военной общины. Иначе, чем в Спарте, строилось воспитание и обучение в Афинах: идеал пайдейи (воспитанности) сводился к многозначному понятию — совокупности добродетелей. Практически 
в Афинах была провозглашена идея всестороннего формирования 
личности с развитым интеллектом и культурой тела. Занятия 
в школах вели учителя — дидаскалы.
В VI—IX вв. в связи с переходом к земледельческо-скотоводческой экономике стали различаться основные цели, содержание, 
формы и функции обучения для разных социальных групп населения — общинников-земледельцев, ремесленников, феодальной 
знати и жрецов. Появляется семейно-сословное обучение в форме 
ремесленного ученичества и «кормильства».

В Византии (Константинополь) в середине IX в. возникает 
высшая школа (университет), которой руководит Лев Математик. 
Преподавание в университете строилось по античному образцу — 
программа предусматривала изучение «семи свободных искусств»: 
тривиума (грамматика, риторика, диалектика) и квадривиума 
(арифметика, геометрия, астрономия, музыка).
Образование в исламском мире (XI—XII вв.) делилось на два 
уровня. В городах и окружных селениях существовали частные религиозные школы начального обучения (китаб). Второй (высший) 
уровень образования преподавали в специальных учебных заведениях (чаще всего в мечетях). На Востоке университеты — своего 
рода литературные салоны, в которых обсуждались светские 
и религиозные проблемы. Система мусульманского образования 
в Индии в XVI—XVII вв. включала четыре типа мусульманских 
школ: школы Корана; персидские; персидского языка и Корана; 
арабские школы для взрослых. Высшее образование мусульмане 
в Индии в этот период могли получать в медресе и монастырских 
учебных заведениях — даргабах.
До XII в. образование в Европе в основном осуществлялось 
в церквях и монастырях и не делилось на уровни. Создание светских учебных заведений было тесно связано с ростом городов, укреплением социальных позиций горожан, нуждавшихся в близком 
их жизненным потребностям образовании. Первые городские 
школы в Европе появились во второй половине XII — начале 
XIII в. в Лондоне, Париже, Милане, Флоренции, Любеке, Гамбурге 
и др. Университеты начали образовываться в конце XI — начале 
XII в. в системе церковных школ, когда отдельные кафедральные 
и монастырские школы стали превращаться в крупные учебные 
центры, которые затем и стали первыми университетами.
Старейшие среди них — Болонский, Парижский, Оксфордский, Кембриджский, Падуанский, Неаполитанский, Лиссабонский — были основаны в XI—XIII вв. Они были не только учебными, но и научными центрами. История первых университетов 
тесно связана с творчеством мыслителей, давших новый толчок 
к развитию культуры, науки и просвещения — Р. Бэкона, Я. Гуса, 
А. Данте, Дж. Уинкли, Н. Коперника, Ф. Петрарки. Во второй половине XIII в. в университетах появились факультеты или колледжи. 
Факультеты присуждали ученые степени — сначала бакалавра 
(после 3—7 лет успешной учебы под руководством профессора), 
а затем — магистра, доктора или лиценциата. Землячества и факультеты определяли жизнь первых университетов и совместно 
выбирали официального главу университета — pектора [16; 24].