Принципы формирования речевой компетентности студентов в высшем учебном заведении

Государственное казенное образовательное учреждение 
высшего образования
«Российская таможенная академия»

О.А. Овсянникова

ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ 
РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ 
В ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ

М о н о г р а ф и я

Москва
2017

УДК 768
ББК 74.102.413
 
О34

Рецензенты:
М.Ф. СеКач, заслуженный деятель науки РФ, д-р психол. наук, профессор;
И.В. БОчаРнИКОВ, профессор кафедры информационной аналитики и политических технологий МГТУ им. Баумана, д-р полит. наук

О34 
Принципы формирования речевой компетентности студентов
в высшем учебном заведении: монография / О.а. Овсянникова. М.:
РИО Российской таможенной академии, 2017. 108 с.

ISBN 978-5-9590-0937-3

В монографии представлена авторская концепция развития речевой компетентности студентов в высшем учебном заведении. автор проводит психолого-педагогический анализ процесса развития речевой компетентности,
выявляет ее признаки, критерии, тенденции и закономерности развития
и формирования, представляет основные направления оптимизации процесса подготовки кадров в вузе.
Монография предназначена для профессорско-преподавательского состава и аспирантов высших учебных заведений.

УДК 768
ББК 74.102.413
 
О34

ISBN 978-5-9590-0937-3
© Российская таможенная академия, 2017

П Р Е Д И С Л О В И Е

В настоящее время вопрос формирования речевой компетентности будущего специалиста, способствующей успешному его самоопределению, становится все более актуальным условием действительного развития и самореализации
личности. Поэтому одной из задач образовательного процесса в высшем учебном
заведении является формирование речевой компетентности как части профессиональной подготовки будущего специалиста.
В РФ система высшего образования на протяжении довольно длительного

времени подвергается модернизации и реформированию. В рамках этого процесса был принят ряд важнейших документов, определяющих цели и задачи отечественного образования.

наиболее значимым из них является Федеральный закон от 29.12.2012 
№ 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [76], в котором изложены
основные принципы и подходы к реализации государственной политики в образовательной сфере. Помимо этого, специфику современного этапа реализации
государственной политики в сфере образования определяют Указ Президента РФ от 07.05.2012 № 599 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки» [73], Программа развития образования до
2020 года, распоряжение Правительства РФ от 14.08.2013 № 1426-р об утверждении плана реализации государственной программы Российской Федерации
«Развитие образования» на 2013–2020 годы [62] и другие документы развития
сферы образования.
В образовательном процессе особое внимание уделяется коммуникации, при

которой педагог выступает либо непосредственно как источник информации, либо как организатор ее поиска. Коммуникация предполагает обмен различного рода знаниями, навыками и умениями в ходе взаимодействия людей. В соответствии
с коммуникативным подходом обучение должно учитывать особенности речевой
коммуникации, а в основе процесса обучения должна лежать модель реального
общения. Такое понимание коммуникативного подхода позволило выделить его
основные принципы:

– речевую направленность процесса обучения;
– ориентацию не только на содержание, но и на форму высказывания;
– использование подлинно коммуникативных заданий;
– использование личностно-ориентированного подхода к обучению, что включает в себя учет потребностей студентов при планировании и организации занятия,

опору на индивидуальные когнитивные стили и учебные стратегии обучающихся,
использование личного опыта и их самостоятельности в решении учебных задач.
Речевая компетентность является одним из основных условий формирования

личности профессионала. Она способствует успешной деятельности специалиста, повышению его активности, эффективности решения профессиональных задач. В связи с этим существуют профессионально обусловленные предпосылки
к созданию специальной технологии формирования речевой компетентности будущих специалистов в образовательном процессе.
В высших учебных заведениях уделяется недостаточное внимание проблеме

формирования речевой компетентности будущих специалистов. Считается, что
обучающийся в процессе усвоения специальных знаний формирует собственную
речевую компетентность автоматически, т.е. в профессиональной компетентности
специалиста речевой аспект не играет существенной роли. на освоение лингвистических дисциплин (русского языка и культуры речи) отводится недостаточное
количество времени, большинство преподавателей вуза не имеют базового лингвистического образования, отсутствует необходимая мотивация преподавателей
и студентов к совершенствованию собственной речевой компетентности.
Выявленное противоречие между значительным снижением уровня речевой

подготовки, наблюдаемым в современном российском обществе, и необходимостью повышения качества профессиональной подготовки будущих специалистов,
в том числе речевой компетентности, послужили основанием для разработки концепции формирования и развития речевой компетентности обучающихся.
В последние годы наметился интерес к проблеме речевого развития. К вопросам определения сущности лингвистической, языковой, культуроведческой, социокультурной, коммуникативной компетентности обращались е.С. антонова
(2005), е.М. Бастрикова (2005), М.а. Василик (2003) и другие.
Раскрытию концептуальных характеристик речевой компетентности посвящены работы е.В. арцишевской (2008), н.н. Меньковой (2004) и других. Обоснованию ведущей роли речевых коммуникаций в профессиональной компетентности
способствовали идеи О.Г. Грохольской (2001), М.В. Колтуновой (2000) и других.
Выявлению специфики коммуникативной компетентности, структурных компонентов, функций посвящены исследования О.а. анисимовой (2010), Ю.В. Варданян (1998) и других.
Осмысление характеристик речевой компетентности в педагогическом аспекте было осуществлено при сравнительном анализе данного понятия с культурой
речи, лингвистической, языковой, социокультурной, культуроведческой и коммуникативной компетентностью (Т.В. Иванчикова, 2012).
Источником выделения и отбора качеств, знаний и умений содержания критериев языковой компетентности явились работы B.C. Грехнева (2010), И.а. Зимней
(2001), В.В. Занкова (1999) и других исследователей.
В то же время на сегодняшний день недостаточно полно разработана проблема формирования речевой компетентности будущих специалистов. В настоящее

время имеются лишь несколько научных исследований, посвященных изучению
отдельных аспектов данной проблемы (е.В. Бузальская (2010), Л.В. Меркулова
(2006)). Данные исследования посвящены разработке технологий, направленных
на развитие речевой компетентности тех или иных специалистов: юристов, экономистов и других. Изучение данного вопроса проводилось в рамках методики
преподавания культуры речи в педагогическом и методическом аспектах. Системные исследования формирования речевой компетентности будущих специалистов
психологами, социологами проводилось не в полной мере. Следовательно, нами
выявлено проблемное поле, находящееся на пересечении таких областей психологической науки, как педагогическая психология и психолингвистика.

актуальность проблемы обусловлена тем, что имеются отдельные исследования в данной области и отсутствует разработанная и обоснованная целостная
концепция формирования речевой компетентности будущих специалистов в высшем учебном заведении. Решение данной проблемы позволит раскрыть и обосновать теоретико-методологические и организационно-методические основы
формирования речевой компетентности студентов в процессе профессиональной
подготовки, выявить сущность и функции, структуру и содержание, факторы, особенности, тенденции и закономерности, обосновать принципы и условия оптимизации процесса формирования речевой компетентности.

актуальность определяется также и практическими задачами, заключающимися в возможности использования результатов для формирования речевой компетентности будущих специалистов.

научные выводы, представленные в монографии, прошли практическую апробацию в Российской таможенной академии и в других высших учебных заведениях, в выступлениях на научных конференциях и семинарах.

Гл а в а  1

КОнцЕПцИя фОРмИРОВанИя 

РЕчЕВОй КОмПЕтЕнтнОСтИ СтуДЕнтОВ

1.1. тЕОРЕтИКО-ПСИхОЛОГИчЕСКИЕ ОСнОВы 
фОРмИРОВанИя РЕчЕВОй КОмПЕтЕнтнОСтИ

ОбучающИхСя

В отечественной системе профессионального образования проблема непрерывного развития личности разрабатывалась в социальном, экономическом,
организационном и психологическом планах. В психолого-педагогической и методическойлитературеобсуждаютсяразличныеаспектыпрофессиональнойподготовки специалистов: теория деятельности (В.С. Выготский [13], П.Я. Гальперин [15], 
В.В. Давыдов [18], а.н. Леонтьев [41]), теория социальной активности, теоретические основы гуманизации образования (И.а. Зимняя [23]), вопросы речевой коммуникации (И.а. Зимняя [24], а.а. Леонтьев [40]).

анализ теоретической и научно-методической литературы показывает расхождение мнений исследователей по вопросу структурных элементов коммуникативной компетентности, а также определении сущности понятий «речевая»,
«языковая», «коммуникативная» компетентность. Полагаем, что коммуникативная компетентность – более широкое понятие, включающее в себя речевую, культуроведческую, социокультурную и социолингвистическую компетентность.
Так, а.а. Леонтьевым [40] языковая компетентность понимается как способность к программированию, реализации и контролю высказывания. Он отмечает,
что смена этих фаз протекает очень быстро и безотчетно. Однако при затруднениях в выражении мысли, расхождении замысла и реализации высказывания темп
замедляется, и лишь тогда речевая деятельность осознается человеком. В этих случаях человек корректирует или поясняет, что имел в виду [15]. Как видим, языковая
компетентность личности тождественна процессу порождения речевого высказывания, она включает определенные фазы протекания, которые контролируются говорящим.
По мнению И.а. Зимней, языковая компетентность – это система основных

видов речевой деятельности: слушания, говорения, чтения, письма [23], то есть
это понятие также аналогично речевой компетентности обучающихся. Спорным
является утверждение М.В. Вятютнева о том, что языковая компетентность – это
«приобретенное интуитивное знание небольшого количества правил, которые лежат в основе построения глубинных структур языка, преобразуемых в процессе 

общения в разнообразные высказывания, то есть поверхностные структуры. Знание правил не означает обязательного умения формулировать их...» [14]. Как видим из данного определения, языковая компетентность сводится к продуктам
накопления речевого опыта, знанию определенных правил и использованию их
в коммуникативном процессе.
Вызывает интерес трактовка языковой компетентности н.И. Формановской,

которая рассматривает это понятие более широко, в контексте всего коммуникативного процесса, и полагает, что это владение не только лексическими, грамматическими, фонетическими законами языка, правилами стилистического выбора
для построения (адекватного ситуации) высказывания и текста, но и законами общения, принципами и правилами коммуникативных взаимодействий, стратегиями и тактиками ведения разговора, гибкой системой речевых и коммуникативных
актов, социальными нормами употребления речевых произведений на уровне
сферы общения [77].
Языковая компетентность, по мнению е.С. антоновой, сводится к знанию самого языка, владению языковыми норами, включая орфографические и пунктуационные, к языковому сознанию: отражению специфической языковой структуры
в подсознании носителей языка, к потенциалу лингвистических (языковедческих)
знаний человека, совокупности правил анализа и синтеза единиц языка, позволяющих строить и анализировать предложения, пользоваться системой языка для
целей коммуникации [2]. Содержание языковой компетенции – это усвоение категорий и единиц языка и их функций, постижение закономерностей и правил функционирования языка.
Языковая компетентность обучающихся связана с восприимчивостью к семантике языковых единиц всех уровней, лексическим и грамматическим значениям,
характеризуется как способность понимать и воспроизводить правильные в языковом отношении предложения с помощью усвоенных языковых знаков и правил
их соединения.
В анализе проблем, связанных с «языковой личностью» и языковой компетентностью, заслуживает внимание позиция Ю.н. Караулова, по мнению которого,
«нельзя познать сам по себе язык, не выйдя за его пределы, не обратившись к его
творцу, носителю, пользователю-человеку, к конкретной языковой личности» [28]. 
нельзя не согласиться с его мнением, что «языковая личность – вот та сквозная
идея», которая «пронизывает все аспекты изучения языка и одновременно разрушает границы между дисциплинами, изучающими человека вне его языка».
По мнению цитируемого автора, первый уровень развития «языковой личности» – это понятие базовой личности, то есть структура личности (установки,
тенденции, чувства), формирование под влиянием семейной, воспитательной, социальной среды.
Второй уровень «языковой личности» включает характеристику мотивов

и целей, движущих ее развитием, поведением. на нулевом уровне «языковая
личность» соединяется с личностью в самом общем, глобальном социально

психологическом смысле. «Языковая личность» есть личность, выражающаяся
в языке, в текстах. «Языковая личность» – это углубление, развитие, насыщение
дополнительным содержанием понятия личности вообще [28, С.16].
Следовательно, наличие общерусского языкового типа (нулевой уровень

структуры), базовой части, общей для русских людей картины мира (1-й уровень),
устойчивого комплекса коммуникативных черт, определенного национальнокультурного мотивационного речевого поведения (2 уровень) и позволяет говорить о русской «языковой личности».
Для «достраивания» «языковой личности» от основных ее составляющих до

конкретно-индивидуальной реализации необходимо учесть переменные, статистические вариативные части ее структуры и включить:

– на нулевом уровне – системно-структурные данные о состоянии языка

в данный период его существования;

– на первом уровне – социальные и социолингвистические характеристики

языковой общности, к которой относится рассматриваемая личность (личность
студента);

– на втором уровне – сведения психологического плана, обусловленные принадлежностью изучаемой личности к более узкой референтной группе или неповторимому речевому коллективу и определяющие те ценностно-установочные критерии,
которые и создают уникальный, неповторимый эстетический и эмоционально-риторический колорит ее дискурса (ее речи, всех текстов ее языка). Структура «языковой личности» исторически выступает как основа, стержень, который оснащается
системно-структурной, социальной и психологической языковыми доминантами.
Можно воссоздать «языковую личность» в трехмерном пространстве на основе:
а) данных об уровневой структуре языка (фонетика, грамматика, лексика);
б) типов речевой деятельности (говорение, слушание, письмо, чтение);
в) степени овладения языком.
Следовательно, структура «языковой личности» обучающегося состоит из

3-х уровней:
1. Вербально-семантического, предполагающего для носителя нормальное

владение языком.
2. Когнитивного, включающего понятия, идеи, концепты, складывающегося

у каждой языковой индивидуальности в более или менее упорядоченную, систематизированную картину мира, отражающую иерархию ценностей. Когнитивный
уровень охватывает интеллектуальную сферу личности студента, давая выход через язык, через процессы говорения и понимания к знанию, сознанию, процессам
познания человека.
3. Прагматического, заключающего цели, мотивы, интересы, установки. Этот

уровень обеспечивает в «языковой личности» студента переход от оценок ее речевой деятельности к осмыслению профессиональной деятельности, что является предметом изучения психолингвистики, теории речевой коммуникации, теории
речевых актов, когнитологии и когнитивной лингвистики.

В связи с проблемой «языковой личности» актуальным становится вопрос

о соотношении языка и речи. Логичным стал тезис о наличии не только «языковой личности», но и «речевой личности».
«Языковая личность» – социальное явление, но в ней есть индивидуальный компонент. Индивидуальное в «языковой личности» формируется через
внутреннее отношение личности к языку, но при этом не следует забывать, что
«языковая личность» во многом влияет на становление языковых традиций.
Каждая «языковая личность» формируется на основе присвоения конкретным
человеком всего языкового богатства, созданного предшествующими поколениями.
Язык, культура и этнос неразрывно между собой связаны и образуют внутренне ядро личности – место соединения ее физического, духовного и социального.
«Языковая личность» и концепт – базовые категории лингвокультурологии, отражающие ментальность и менталитет обобщенного носителя естественного языка
и предоставляющие этой научной дисциплине исследовательское поле для проецирования образа «человека говорящего».
Ментальность представляет собой соединение интеллектуальных, духовных

и волевых качеств национального характера. Основная единица ментальности –
концепт, который не имеет языковой формы и представляет собой чистый смысл,
первообраз, архетип.
Разными исследователями национальный характер определяется как совокупность специфических психологических черт, ставших в большей или меньшей
степени свойственными той или иной социально-этнической общности в конкретных экономических, культурных и природных условиях ее развития.
Заслуживает внимания точка зрения В.В. Красных, который предлагает триаду понятий, характеризующих «говорящего человека». «Говорящий человек» – 
личность, одним из видов которой является речевая деятельность. «Языковая личность» – личность, реализующая себя в коммуникации и осуществляющая ту или
иную стратегию и тактику общения, выбирает и использует тот или иной репертуар средств (как собственно лингвистических, так и экстралингвистических.)
«Коммуникативная личность» – конкретный участник конкретного коммуникативного акта, реально действующий в реальной коммуникации [30]. По сути, обучающийся соединяет в себе «языковую, речевую и коммуникативную личность»,
поскольку является участником процесса коммуникации и использует различные
стратегии и тактики общения, а также систему правил, то есть язык, в целях общения, проявляя себя как личность в психологическом ракурсе (темперамент, характер, воля, эмоции, интеллект и другое).
В лингводидактическом плане за термином «языковая личность» студента

«стоит реальность в виде субъекта, обладающая совокупностью способностей
и свойств, позволяющих ему осуществлять сугубо человеческую деятельность –
говорить, общаться, создавать устные и письменные речевые произведения, отвечающие условиям и целям коммуникации, извлекать информацию из текстов,

воспринимать речь, что является неотъемлемым условием успешности профессиональной деятельности будущего специалиста.
Итак, возникает понятие коммуникативной компетентности личности, под

которой понимается овладение основными речеведческими понятиями, совершенствование умений в различных видах речевой деятельности, а языковая
компетентность будущего специалиста – это знания о системе языка и умение
пользоваться ими для достижения орфографической, пунктуационной и языковой грамотности.
Представляет интерес позиция М.Я. Дымарского, который вводит понятие

речевой манеры. «Индивидуальная речевая манера – это способ речевого поведения, определенный типом социальной позиции, его характером и темпераментом, выбор коммуникативных стратегий и тактик, стилей и подстилей, а также
предпочитаемых индивидом соответствующих синтаксических и интонационных конструкций, клише и штампов, пластов фразеологии и лексики. В это понятие входит «манера говорения» [20]. Данное определение носит более широкий
характер, поскольку учитывает речевое поведение личности, а также психологические особенности, социальный статус, влияющий на процесс порождения речевого высказывания.
Составляющими «языковой личности» являются языковая способность. Языковая способность рассматривается как возможность научиться вести речевое
общение. Успешность речевого общения зависит от способности обучающихся
организовывать свое речевое и неречевое поведение согласно задачам общения.

наряду с языковой компетентностью, выделяется также лингвистическая компетентность личности, которая включает в себя знания о русском языке как общественном явлении и развивающейся системе, сведения о русистике, представление
о функционировании языковой системы, научные знания в области лингвистики,
ее разделов, целей и методов изучения, этапов развития, языковые знания (единиц языка, законов образования слов, словосочетаний и предложений) и систему
учебно-языковых умений, навыков, способов познавательной деятельности, связанных со знанием языкового материала, его анализом, группировкой, предполагает наличие лексической, грамматической, фонетической составляющих языка
и правил их использования в ситуациях общения; овладение языком в когнитивной (познавательной) функции, единство трех компонентов: когнитивного, регуляторного и личностного.
Лингвистическая компетентность формируется на занятиях по русскому и иностранным языкам в вузе. Лингвистическая компетентность, по мнению н.Р. Барабановой, – это системное качество личности, интегрирующее в себе личностные
коммуникативные качества, знания о системе языка, владение языковыми понятиями и средствами, культурой общения как в социальной жизни, так и в профессиональной сфере, осознание личностью своих потребностей, ценностных
ориентаций и мотивов личностной коммуникации [4]. Как видим, исследователь стремится дать интегрирующее определение, объединяя культуроведческую,