Методология и практика научно-педагогической деятельности

МЕТОДОЛОГИЯ И ПРАКТИКА
НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В.Д. Колдаев

Рекомендовано Научно-методическим советом
Национального исследовательского университета 
«Московского института электронной техники» 
в качестве учебного пособия для аспирантов и магистров
любых направлений подготовки и специальностей

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ

Москва 
ИД «ФОРУМ» — ИНФРА-М
2022

УДК  37.02(075.8)
ББК  74.202я73
 
К60

Колдаев В.Д.
К60  
Методология и практика научно-педагогической деятельности : 
учебное пособие / В.Д. Колдаев. — Москва : ИД «ФОРУМ» : 
ИНФРА-М, 2022. — 400 с. — (Высшее образование).

ISBN 978-5-8199-0814-3 (ИД «ФОРУМ») 
ISBN 978-5-16-014204-3(ИНФРА-М, print) 
ISBN 978-5-16-106694-2 (ИНФРА-М, online)

Обобщен опыт реализации личностно-ориентированного подхода 
к формированию структурно-содержательной модели учебного процесса в вузе. Приведены результаты разработки концептуальных подходов 
к формированию имитационной модели учебного процесса при обосновании научно-методического проектирования и использования информационных компьютерных технологий в рамках современной образовательной парадигмы. Определены приоритетные направления инновационных 
образовательных стратегий вуза и предложена графовая модель индивидуального образовательного маршрута студента с целью идентификации 
и прогнозирования состояния образовательной системы и принятия оптимальных стратегий обучения.
Для аспирантов и преподавателей вузов при проектировании вариативных моделей обучения любых направлений подготовки и специальностей, будет полезно при повышении квалификации по проблемам инновационных образовательных стратегий.

УДК 37.02(075.8) 
ББК 74.202я73

Р е ц е н з е н т ы:
доктор педагогических наук, заведующий кафедрой высшей математики № 1 Национального исследовательского университета 
«Московский институт электротехники» А.А. Прокофьев;
доктор технических наук, профессор кафедры информатики 
и программного обеспечения вычислительных систем Национального исследовательского университета «Московский институт 
электротехники» О.И. Лисов

ISBN 978-5-8199-0814-3 (ИД «ФОРУМ») 
ISBN 978-5-16-014204-3(ИНФРА-М, print) 
ISBN 978-5-16-106694-2 (ИНФРА-М, online)
© Колдаев В.Д., 2016
© ИД «ФОРУМ», 2016

Введение

Перед отечественным образованием стоит непростая задача —
формирование конкурентоспособной, мобильной и компетентной
личности. Этого же требует и процесс модернизации образования в
контексте общеевропейской глобализации и вхождения России в
международное образовательное пространство. Поэтому вопросы
индивидуализации обучения и формирования необходимых профессиональных компетенций будущих специалистов встают особо
остро.
Общие тенденции развития образования на международном (Болонская конференция 1999 г.) и общероссийском (Федеральная целевая программа развития образования до 2015 г.; Концепция2020: развитие образования) уровнях направлены на подготовку профессионалов для различных сфер человеческой деятельности. Концепция
Болонской модели построена на компетентностной парадигме и базируется на субъектноцентрированной системе обучения; стандартах,
принципах и критериях совершенствования качества образования в
общеевропейском пространстве. Начиная с 2003 г., после присоединения России к Болонскому соглашению, Министерство образования
осуществляет реформы, инициирующие многоуровневую структуру
высшей школы, поднимающие социальную мобильность преподавателей и студентов; развивающие методологические аспекты качества
образования; определяющие модернизацию финансовоэкономических механизмов; стимулирующие интеграцию науки и образования
и др. Использование Болонских стратегий способствует разработке
методик, технологий и методологий, при которых студенты российских вузов будут получать знания европейского уровня, а также возможность продолжать обучение в странах Евросоюза.

Перед педагогической наукой стоит задача обеспечить свободное
развитие личности, повышение интеллекта и творческого потенциала
каждого студента, воспитание определенных черт, а также психологическое изменение личности в направлении ее самореализации. Индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ) является формой индивидуализации и дифференциации образования студента вуза, основанной на свободе выбора целей, содержания, методов, средств,
форм, темпа обучения и способов рефлексии. Организация процесса
обучения представляет собой поэтапное проектирование ИОМ (целевого, мотивационного, проектировочного, технологического, результативного этапов), сопровождающееся диагностической работой,
рефлексией и коррекцией ИОМ.
Структурной единицей ИОМ является образовательное пространство, в котором происходит не только изучение дисциплин, но и
осуществляется процесс взаимодействия с образовательной средой
преподавателей и студентов. Учебный процесс в вузе опирается на
методологию, технологии и планы, ориентированные на определенный объем знаний, который необходимо освоить студенту, игнорируя
при этом индивидуальные различия между ними, различный уровень
подготовки, мотивы, устремления и ценностные ориентации. Свобода выбора ИОМ на практике сталкивается с административными регулятивами: жесткими технологическими рамками формирования
учебных планов (УПл) в образовательном учреждении.
Индивидуализация обучения ориентирована не на приближение
студента к общему шаблону, а на индивидуальное сопровождение его
в период обучения, что требует значительных материальных затрат и
приводит к увеличению учебной занятости студента и преподавателя.
Переход высшего образования на новые Федеральные государственные образовательные стандарты дает возможность каждому студенту при реализации образовательной программы формировать
ИОМ, что усиливает потребность в исследовании концептуальных
основ индивидуализации, а также необходимость разработки теории,
методологии и технологий организации индивидуальной образовательной деятельности.
Именно переход к системе многоуровневого образования, развитие мобильных образовательных программ и стандартов, достижение
академической мобильности предполагают наличие альтернатив в образовательной сфере и заставляют обучающегося делать выбор, исходя из собственных возможностей и потребностей рынка труда. И в

4
Введение

конечном итоге выбор индивидуального маршрута обучения позволит каждому развить те качества личности, которые требуются «здесь
и сейчас».
Разработка индивидуальных образовательных траекторий — многоплановый процесс, призванный обеспечить развитие самостоятельности и инициативы личности, возможность наиболее полной реализации ее творческого потенциала для успешной деятельности в профессиональной сфере. Несмотря на свою актуальность, проблема
проектирования индивидуальных учебных траекторий обучающихся
пока концептуально не разработана. Существуют некоторые возможные пути индивидуализации обучения в вузе, прежде всего это внедрение компетентностноориентированного подхода к содержанию
обучения. Одна из главных задач состоит в определении спектра компетенций, необходимых выпускнику с учетом текущих требований
рынка труда.
Результативным в плане проектирования индивидуальных учебных маршрутов может стать структурирование компетентностноориентированных курсов на кредитномодульной основе. Кредитномодульная система организации учебного процесса позволяет проектировать индивидуальные образовательные траектории на основе ECTS
(европейская система перевода и накопления кредитов, общеевропейская система учета учебной работы студентов). Она обеспечивает
возможность прохождения учебного материала как по линейной траектории (последовательное прохождение модулей), так и по разветвленной, в рамках которой те или иные модули могут быть исключены
или дополнительно включены в программу в зависимости от исходной подготовки учащегося и его индивидуальных интересов. Это позволяет преподавателю учитывать реальный уровень сформированности компетенций каждого учащегося. Асинхронная организация
учебного процесса на основе сочетания сетевых компьютерных технологий и мультимедийных курсов также позволяет проектировать
индивидуальные траектории обучения, с возможностью модификации учебного материала и технических решений. Критериями качества при этом могут выступать результаты самой деятельности, диагностика причин их достижения и направленность на дальнейшую оптимизацию.
Таким образом, в системе отечественного высшего образования
имеются широкие потенциальные возможности для индивидуализации и дифференциации обучения. Однако необходимы дальнейшие

Введение
5

исследования в этой области в связи с недостаточной разработанностью данной тематики в концептуальном и практическом плане.
Пособие может быть использовано преподавателями и аспирантами при проектировании вариативных моделей обучения любых направлений подготовки и специальностей, а также для повышения
квалификации по проблемам инновационных образовательных стратегий.

6
Введение

Глава 1
ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ
К СТРУКТУРИРОВАНИЮ СОДЕРЖАНИЯ
ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
МАРШРУТОВ

1.1. Исторические и современные аспекты обучения

История развития системы образования уходит своими корнями
в глубь веков. В Индии при храмах (II—VI вв.) возникла двухступенчатая система образования: начальные школы (толь) и учебные заведения полного образования (аграхар). В Китае (206 до н. э. — 220
н. э.) сформировалась трехступенчатая система образования, причем
высшие учебные заведения («Тай сюэ») были предназначены для обучения детей из богатых семей. Создание светских учебных заведений
в Европе (XII в.) было связано с ростом городов и укреплением социальных позиций горожан, нуждавшихся в образовании. Первые школы появились в Лондоне, Париже, Милане, Флоренции, Любеке,
Гамбурге и др.
В исламском мире (XI—XII вв.) в городах и селениях существовали частные религиозные школы начального обучения (китаб). В специальных учебных заведениях (чаще всего в мечетях) преподавали
второй (высший) уровень образования, а университеты являлись своего рода литературными салонами, в которых обсуждались светские и
религиозные проблемы. Система образования в Индии (XVI—
XVII вв.) включала в себя четыре типа мусульманских школ: Корана;
персидские; арабские; персидского языка и Корана. Высшее образо

вание в Индии в этот период можно было получить в медресе или в
монастырских учебных заведениях — даргабах.
В большинстве стран Европы университеты начали образовываться в конце XI — начале XII в. в системе церковных школ, когда
кафедральные и монастырские школы стали превращаться в крупные
учебные центры. Таким образом возникли университеты в Париже
(1200 г.), Неаполе (1224 г.), Оксфорде (1206 г.), Кембридже (1231 г.),
Лиссабоне (1290 г.). В конце XIII в. в университетах появились факультеты (колледжи), которые присуждали ученые степени — бакалавра (после 3—7 лет успешной учебы), а затем — магистра, доктора
или лиценциата (промежуточная степень между бакалавром и доктором).
Французский философ, математик, экономист и политический
деятель Жан Антуан Кондорсе (1743—1794) выступил одним из
инициаторов реформы образования в XVIII в., который предлагал
все образование разделить на четыре ступени: начальные школы,
школы второй ступени, лицеи и институты. В Америке при участии
президента Томаса Джефферсона (1743—1826) была разработана
модель трехступенчатой общеобразовательной системы: начальная
школа для детей с 6 до 14 лет, средняя — для детей с 14 до 18 лет и
высшая.
В России первое высшее учебное заведение (Славяногреколатинская академия) было открыто в Москве в 1687 году. Ярким детищем
Петровской эпохи развития науки в России стала созданная по проекту Петра I СанктПетербургская академия наук (1725 г.). С воцарением Анны Иоанновны (1730 г.) стали открываться школы для дворянских детей. Во время царствования Елизаветы Петровны (1709—
1761) в январе 1755 г. императрицей был издан указ об учреждении в
Москве университета и двух гимназий при нем. Государственная
система преемственно связанных школ была введена в России с
1804 г. (приходские училища (1 год обучения), уездные училища
(2 года обучения), губернские гимназии (4 года обучения), университеты (3 года обучения)). Главным типом средней школы в России в
конце XIX — начале XX в. стали гимназии, выпускники которых
пользовались преимущественным правом при поступлении в университеты.
Яну Коменскому принадлежат высказывания об индивидуальном
подходе к обучению, определившему необходимость сочетания индивидуальной и коллективной учебной деятельности. В дореволюцион8
Глава 1. Инновационные подходы к структурированию...

ной России индивидуальный подход к обучению проявлялся в форме
дифференциации различных типов учебных заведений: лицеев, кадетских корпусов, гимназий и пр. В этот период рассматривались
проекты школ нового типа, в которых для учащихся, проявивших интерес по отдельным дисциплинам, предусматривались дополнительные занятия. Предполагалось на старшей ступени разделить обучение
по трем направлениям: классическому, естественному и гуманитарному.
В «Декларации о единой трудовой школе», изданной Наркоматом
просвещения в 1918 г., рассматривалась необходимость индивидуализации и дифференциации обучения. О различных путях развития индивидуальнодифференцированного подхода в обучении указывается в
трудах Н.К. Крупской и А.В. Луначарского.
Первый путь предполагал разделение содержания образования
путем создания учебных заведений различных типов. При этом индивидуализация обучения должна включать дифференциацию учебных
планов внутри вуза или факультета, указывалось на возможность обучения учащихся в индивидуальнозамедленном темпе по трудным
предметам с отставанием от программ на 1—3 года.
Второй путь предполагал, опираясь на данные практической психологии, разделение всех учащихся по их способностям и наклонностям с соответствующей организацией обучения, приемами и методами преподавания. В начале XX в. отечественная педагогическая наука
внедряет в образовательный процесс лабораторнобригадный, исследовательский и другие методы, направленные на формирование у
обучающихся самостоятельности, развитие личностных интересов и
способностей.
В 1958 г. была определена следующая система образования:
1) восьмилетняя школа; 2) профессиональнотехнические училища
(1—2 года обучения); 3) вечерняя (сменная) школа, техникумы, средняя трудовая политехническая школа с производственным обучением
(11 лет); 4) высшие учебные заведения.
В 1960—1970е гг. вводятся спецшколы и группы с углубленным
изучением отдельных предметов, а также факультативные курсы. Тем
не менее к 1980 г. число таких учебных заведений и групп значительно сократилось и единственным видом дифференцированного обучения стали факультативные занятия.
Разработка психологических проблем индивидуализации обучения значительно шагнула вперед в 1980—1990х гг., когда наметился

1.1. Исторические и современные аспекты обучения
9

переход от аспектного изучения индивидуализации к ее комплексной
разработке. Внешнюю сторону связей и отношений элементов педагогической системы отражают организационные формы, методы и
приемы обучения: индивидуальные, коллективные и групповые формы обучения.
В СССР (1980—1990 гг.) произошли изменения в системе образования: сократились сроки обязательного обучения; появились негосударственные (частные) учебные заведения; в систему высшего образования стали входить университеты, академии и институты. Организации вузовского образования имела жесткий учебный план,
преподавание велось практически по единым, обязательным для всех
учебным программам, которые не давали возможности преподавателю работать над формированием и развитием индивидуальности студентов.
Общие тенденции развития образования на международном и общероссийском уровнях направлены на подготовку профессионалов
для различных сфер человеческой деятельности. Реформы системы
высшего образования в России направлены на поиск оптимального
соответствия между сложившимися традициями в высшей школе и
новыми тенденциями, связанными с вхождением в мировое образовательное пространство.
Первая тенденция — развитие многоуровневой системы в вузах
России, которая обеспечивает более широкую мобильность в темпах
обучения и в выборе будущей специальности и формирует способность у выпускника осваивать новые специальности.
Вторая тенденция — это обогащение вузов современными информационными технологиями, включение в систему Internet и интенсивное развитие дистанционных форм обучения студентов.
Третья тенденция — процесс интеграции всех высших учебных
заведений с ведущими в стране и в мире университетами, что приводит к появлению университетских комплексов (национальных исследовательских университетов).
Четвертая тенденция — переход высшей школы России на самофинансирование.
Пятая тенденция — обновление высшего образования с учетом
требований мировых стандартов, переход вузов в режим опытноэкспериментальной работы по апробации новых учебных планов, образовательных стандартов, образовательных технологий и структур
управления.

10
Глава 1. Инновационные подходы к структурированию...