Психодиагностика ребенка

ПСИХОДИАГНОСТИКА 

РЕБЕНКА

В.Г. КАМЕНСКАЯ
О.А. ДРАГАНОВА 
Л.В. ТОМАНОВ

2-е издание, переработанное и дополненное

Допущено Учебно-методическим объединением по направлениям 
педагогического образования в качестве учебника для студентов 

высших учебных заведений, обучающихся по направлению 

44.03.01 «Педагогическое образование»

Москва
ИНФРА-М

2022

УЧЕБНИК

УДК 159.922.7(075.8)
ББК 88.8я73
 
К18

Каменская В.Г.

К18  
Психодиагностика ребенка : учебник / В.Г. Каменская, О.А. Дра
ганова, Л.В. Томанов. — 2-е изд., перераб. и доп. — Москва : 
ИНФРА-М, 2022. — 350 с. — (Высшее образование: Бакалавриат). — 
DOI 10.12737/1018195.

ISBN 978-5-16-015132-8 (print)
ISBN 978-5-16-107635-4 (online)
В учебнике рассмотрены способы и методы психодиагностического об
следования детей. Результаты психодиагностического обследования служат основанием для разработки специализированной программы психотерапии и психокоррекции, которые реализуются практическим психологом 
тем успешнее, чем надежнее и точнее было выполнено психодиагностическое обследование. Изложен материал по основным способам статистической оценки эмпирических данных. Также рассмотрены взаимосвязи психодиагностики, психокоррекции и психологического консультирования.

Соответствует требованиям федеральных государственных образова
тельных стандартов высшего образования последнего поколения.

Для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направле
нию подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» профилей «Дошкольное образование» и «Начальное образование».

УДК 159.922.7(075.8)

ББК 88.8я73

Р е ц е н з е н т ы:

Г.Н. Вергелес, доктор педагогических наук, профессор кафедры 

педагогики и психологии начального образования Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена 
(г. Санкт-Петербург);

Л.А. Рудкевич, доктор психологических наук, профессор кафедры 

психологии и психофизиологии ребенка Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург)

ISBN 978-5-16-015132-8 (print)
ISBN 978-5-16-107635-4 (online)

© Каменская В.Г., Драганова О.А., 

Томанов Л.В., 2011

© Каменская В.Г., Драганова О.А., 

Томанов Л.В., 2020, 
с изменениями

Введение

Психодиагностика, являясь важным разделом экспериментальной психологии, развивалась и развивается параллельным 
курсом с дифференциальной психологией, психологией развития, 
детской и педагогической психологией. Психодиагностика вобрала 
в себя достижения психофизики и психофизиологии, в рамках которых интенсивно формировались идеи и инструменты психологического измерения, разрабатывались статистические методы оценки 
погрешности измерений. В этом аспекте психодиагностика может 
считаться одной из самых точных психологических дисциплин, 
что сближает ее с естественными науками. Вместе с тем объект 
и предмет психодиагностики один и тот же во всех предметных областях психологии — человек как индивид и как личность. В связи 
с этим психодиагностика имеет специфические особенности, не характерные для естественных наук, прежде всего свободу воли обследуемого и вытекающие из нее трудности проведения эксперимента и интерпретации результатов. Любой диагностический результат не может иметь гарантированно верную интерпретацию, 
если не учитывались мотивации испытуемых, их функциональное 
и психоэмоциональное состояние. Особенно сложно диагностировать психологические особенности детей в силу их возрастных 
и индивидуальных особенностей, гетерохронности и гендерности. 
Указанные проблемы породили комплексные и не решенные 
до конца задачи оценки валидности и надежности психодиагностических методов и инструментов для разных возрастных категорий.
Во многих обследованиях даже взрослых людей остаются не определенными те функции и процессы, которые оценивались 
в ходе психодиагностического эксперимента. Измеряя интеллект 
человека, никогда нельзя быть уверенным в том, измеряем ли мы 
осведомленность и знания нашего испытуемого или когнитивные 
процессы и процедуры обработки информации, а может быть, 
то и другое вместе. Еще более сложные сочетания возникают при 
изучении личностных и индивидуальных особенностей обследуемых людей. Психологические показатели обследуемых в диагностике, их предполагаемые взаимосвязи не являются достоверными 
без применения статистической обработки эмпирических данных. 
При этом статистические показатели позволяют характеризовать 
результаты психодиагностического обследования детей для изучаемой выборки. Эти вопросы составляют предмет теоретической 

психодиагностики и психометрии, которые кратко представлены 
в гл. 1–4 учебника, написанных кандидатом психологических наук, 
доцентом О.А. Драгановой.
Рассматриваемые сложности углубляются, если в качестве испытуемого мы имеем ребенка и подростка, ведущим свойством которого является неустойчивость проявления экспертируемых свойств 
во времени. В связи с этим апробированные на взрослых способы 
оценки надежности тестов в психодиагностике ребенка работают 
не в полную силу. Еще одной проблемой, затрудняющей психодиагностическую практику, является трудно учитываемое влияние 
эмоциональных состояний ребенка на результаты тестирования 
практически всех функций и процессов. Нежелание маленького 
партнера по психодиагностике выдавать возможные для него результаты часто приводит к ошибочным заключениям относительно 
интеллектуального снижения. Сложным для большинства психологов может быть контроль над утомлением ребенка, так как дети 
не осознают интеллектуальной и физической усталости. Все это 
вместе ставит важную задачу контрольных методов, являющихся 
дополнительными в любом комплексе тестов, предназначенных для 
психодиагностики ребенка. Материал о способах и методах психодиагностического обследования детей написан доктором психологических наук, членом-корреспондентом Российской академии образования (РАО) В.Г. Каменской (гл. 7–11).
В структуре психологической службы психодиагностике отводится важное, но не исключительное место. Психодиагностическое 
обследование детей и подростков само по себе представляет академический интерес, но малозначимо для практической психологии. 
Психодиагностика является первой и последней фазой психологического сопровождения ребенка и подростка. Результаты психодиагностического обследования служат основанием для разработки 
специализированной программы психотерапии и психокоррекции, 
которые реализуются практическим психологом тем успешнее, чем 
надежнее и точнее было выполнено психодиагностическое обследование. Результаты психодиагностики до и после коррекционноразвивающих мероприятий обсуждаются на психолого-педагогических советах образовательных учреждений, а также доводятся 
до сведения семьи ребенка. Взаимосвязям психодиагностики, 
психокоррекции и психологического консультирования посвящен 
материал гл. 5 и 6 учебника, написанных кандидатом психологических наук, доцентом Л.В. Томановым.

Глава 1.

ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ 
ПСИХОДИАГНОСТИКИ РЕБЕНКА. ИСТОКИ 
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ РЕБЕНКА

1.1. ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ

Истоки психологической диагностики берут свое начало 
из трудов античных философов. Еще в глубокой древности существовала потребность в учете индивидуальных различий, измерять 
и выявлять которые стремится психологическая наука.
С давних времен ученые пытались создать структурированную 
систему для описания множественных признаков, по которым люди 
отличаются друг от друга, — так называемых типологий. Первые 
попытки описания типов личностей изложены в труде античного 
философа Теофраста «Характеры» (372–287 гг. до н.э.), в котором 
описываются типы людей как присущие определенной группе лиц 
формы проявления личностных особенностей. Теофраст описывает 
тридцать характеров (такие как «хвастун», «брюзга», «недовольный 
судьбой», «суеверный», «злолюб», «льстец», «хлопотун» и др.). 
Для него каждый человеческий характер — это сумма душевных 
свойств, проявляющихся в поступках и словах.
Разработанные с древних времен различные типологии сыграли 
свою положительную роль в появлении научной психодиагностики: 
это и типы темперамента Гиппократа, и типология темперамента 
с нравственными характеристиками Галена; и классификации 
Канта, отделявшего свойства темперамента от других психических 
особенностей; и типологии Кречмера, Шелдона, Павлова, Теплова, 
Небылицына и других, уже современных, исследователей.
Подобные типологии позволяли диагностировать и относить 
того или иного человека к определенному типу и на основании 
знаний о его характерных проявлениях предсказывать дальнейшее 
поведение.
История древних цивилизаций представляет нам немало свидетельств применения различных испытаний для выявления тех или 
иных человеческих проявлений характера и способностей.

Все типологии и испытания в большей степени касались взрослой аудитории, так как детям не уделялось особое внимание и исследования ребенка не вызывали отдельный интерес.
Однако знаменитый ученый древности Пифагор (570–490 гг. 
до н.э.) основал в Греции школу, при поступлении в которую 
будущий ученик проходил ряд испытаний. Пифагор придавал 
большое значение интеллектуальным способностям детей, особенно решению математических задач, манере смеяться, умению 
хорошо и достойно держать себя в обществе. Он внимательно относился к рекомендациям родителей и учителей, вел тщательное 
наблюдение за каждым новичком1.
Выискивая истоки психодиагностики ребенка, мы наблюдаем 
стремление философов, ученых и практиков с древних времен 
к обнаружению и учету индивидуальных различий в истории человечества. Не все индивидуальные различия человека являются 
предметом исследования психологической науки. Предметом психодиагностики в целом как раз и являются измерение и экспертиза 
индивидуально-психологических особенностей человека, а предметом психодиагностики ребенка — выявление индивидуальнопсихологических различий детей. Становление психодиагностики 
как науки связано, в первую очередь, с появлением в психологии 
измерения, эксперимента.
Первые упоминания о возможности измерения интеллекта 
у детей, нечто близкого к тестам, относятся к XVI в., когда испанский ученый Хуан Хуарт (1530–1589) написал в 1575 г. книгу 
«Исследование способностей к наукам» о выявлении дарований 
у детей. Главными объектами измерений Хуарта были понимание, 
память и воображение. Основная идея автора заключалась в том, 
что индивидуумы очень сильно отличаются друг от друга умственными и специфическими способностями. По мнению Хуана Хуарта, 
имеет смысл выявлять способности каждого ребенка и на этой основе подбирать для него образование и профессию, которые будут 
приносить ему удовольствие и успехи, а не порождать дискомфорт 
из-за несоответствия способностей и возможности их применить.
Известны также имена французских врачей Жана Эскироля 
(1772–1840) и Эдуарда Сегена (1812–1880), которые внесли значительный вклад в теорию умственной отсталости у детей и возможности ее измерения. Эскиролем была создана классификация умственной недостаточности детей. В отличие от Эскироля, считавшего, 
что исследовать и обучать умственно отсталых детей — пустая трата 

1 
См.: Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб.: Речь, 2002.

времени, Сеген посвятил свою жизнь изучению возможностей развития и обучения детей с умственной отсталостью и добился известных успехов в этой области. Среди диагностико-развивающих 
приемов, которыми он пользовался, была так называемая доска 
Сегена с прорезями разных форм. От ребенка требовалось максимально быстро вставить различные фигуры в соответствующие им 
по форме прорези на доске. Эта и другие методики, предложенные 
Сегеном, предназначались в дальнейшем для исследования невербального интеллекта детей, а некоторые из них популярны и сегодня.
Далее на протяжении ХVIII–ХIХ вв. от диагностики требовалось создание объективных инструментов для выявления умственно отсталых и одаренных детей, определения возможности 
и места их обучения. Этим запросом были продиктованы попытки 
создания наборов сенсомоторных тестов, позволяющих выявить 
различные уровни развития умственных способностей детей.
Начало психодиагностическим исследованиям было положено 
работами Ф. Гальтона и впоследствии А. Бине, создавшими первые 
методики «измерения ума».
В развитии тестологии детей следует отметить английского ученого Френсиса Гальтона (1822–1911), являющегося основателем 
эмпирического подхода к решению проблемы наследования способностей и одаренности. Ф. Гальтон предложил с помощью особенностей сенсорного различения оценивать умственные способности 
человека, заложил идею измерения некогнитивных функций личности. В 1884 г. он открывает антропометрическую лабораторию, 
в которой, измеряя физические показатели тела человека, соотносил их с умственными свойствами этих людей. Гальтон создает 
новые эспериментальные психологические инструменты измерения порогов чувствительности и времени реакции: линейку, позволяющую зрительно различить длину, и свисток, определяющий 
предел восприятия высоты звука. Эти методы названы именем создателя и актуальны в использовании до сих пор. Френсис Гальтон 
выдвинул идею о статистических измерениях в психологии, которую воплотил в жизнь Карл Пирсон (1857–1936), создавший 
аппарат математической теории корреляции и регрессионного 
анализа (коэффициент корреляции по Пирсону). Таким образом, 
Гальтон и Пирсон заложили психометрический фундамент психодиагностики.
В конце XIX в. тесты особенно активно используются в образовании. Однако при тестировании школьников очень быстро выясняется, что фактически отсутствует связь между тестами «умственной 

одаренности» и независимой оценкой педагогами интеллектуального уровня учащихся. Появилось скептическое отношение к тестированию умственных способностей, но продолжала теплиться 
надежда, что близится создание валидных и надежных тестов.
Первым, кто разработал такие методы, позволяющие определить 
уровень развития интеллекта детей, был французский врач и психолог Альфред Бине (1857–1911). Он проводил эксперименты 
с такими же тестами, которыми пользовался Гальтон. Позже Бине 
пришел к убеждению, что индивидуальные различия в интеллекте 
связаны с более сложными психическими процессами, к которым 
надо обратиться при измерении.
Благодаря исследованиям Бине метод тестов получил широкое 
распространение. Наиболее важной его работой была книга «Экспериментальное исследование интеллекта», вышедшая в 1902 г.
Первая шкала (серия тестов) Бине — Симона, предназначенная 
для измерения интеллекта детей и состоящая из 30 заданий, появилась в 1905 г. Позже авторами были изъяты из нее все задания, 
требующие специального обучения, так как Бине исходил из представления о том, что развитие интеллекта происходит в результате 
биологического созревания, независимо от обучения.
Решение проблемы диагностики интеллектуального уровня 
детей, по мнению А. Бине, заключалось в предложении диагностировать детей теми тестами, которые соотносятся с возрастом и нормотипичностью детей. Поэтому в шкалах Бине умственный возраст стал показателем интеллекта, который мог не совпадать с хронологическим. Измерение начиналось с предъявления тестовых 
заданий, соответствующих хронологическому возрасту ребенка. 
В случае, если обследуемый справлялся со всеми заданиями, ему 
предъявлялись задания большей сложности из старшей возрастной 
группы. Если ребенок решал не все задания, испытание прекращалось. Когда он не справлялся со всеми заданиями своей возрастной 
группы, то выполнял задания, предназначенные для младшего 
возраста. Диагностика проводилась до тех пор, пока не выявлялся 
возраст, при котором все задания решались обследуемым. Определялся умственный возраст ребенка по успешности выполнения 
тестовых заданий.
Несовпадение умственного и хронологического возрастов считалось показателем интеллектуального развития. Если умственный 
возраст был значительно ниже хронологического, то делался вывод 
об умственной отсталости. В случае, когда умственный возраст 
выше хронологического, говорили об одаренности ребенка.

Бине предупреждал, что его шкала измеряет интеллект не обособленно, а вместе со знаниями, приобретенными в школе и полученными из окружающей среды. Тесты Бине — Симона быстро 
набирали популярность и были переведены на многие языки мира.
К новой адаптации теста Бине приступил Льюис Мэдисон 
Термен (1877–1956), который с коллективом сотрудников Стэнфордского университета (США) стандартизировал на американских 
детях тесты А. Бине и, расширив шкалу, создал новый вариант тестов для измерения умственных способностей. Термен попытался 
на основе фактов обосновать положение о том, что коэффициент 
интеллекта остается постоянным на протяжении жизни. Серьезные 
изменения этого варианта тестовой шкалы Бине повлекли за собой 
новое название — шкала Стэнфорд — Бине.
С помощью тестов Терменом была получена кривая нормального распределения способностей в популяции и начаты многочисленные корреляционные исследования, которые ставили своей 
задачей выявить зависимость параметров интеллекта от возраста, 
пола, порядка рождения, расы, социоэкономического статуса семьи, 
образования родителей. «Основных отличий от тестов Бине было 
два: 1) введение в качестве показателя по тесту коэффициента интеллектуальности (IQ), определяющегося отношением между умственным и хронологическим возрастами, и 2) применение критерия оценки тестирования, для чего вводилось понятие статистической нормы»1.
Вильям Штерн (1871–1938) первым ввел понятие «коэффициент IQ» и предложил формулу расчета коэффициента интеллектуальности: это частное, получаемое при делении умственного 
возраста УВ на хронологический ХВ, умноженное на 100:

 
100
IQ =
⋅
УВ
ХВ
.

Эта формула возникла благодаря тому, что Штерн считал существенным недостатком измерения показателя интеллектуальности 
несовпадение значения одной и той же разности между умственным 
и хронологическим возрастом для различных возрастных периодов. 
Используя этот показатель, можно дифференцировать нормотипичных детей по степени умственного развития.

1 
См.: Психологическая диагностика: учебник для вузов / под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. СПб.: Питер, 2008. С. 126.

Еще одним нововведением стэнфордских ученых-психологов 
стало появление понятия статистической нормы. С помощью нее 
можно было сравнивать индивидуальные тестовые показатели 
и тем самым оценивать их, давать интерпретацию психологического содержания.
Статистическая норма — это средний диапазон количественных 
показателей на шкале измеряемого психологического явления, 
свойства, качества, проверенный на репрезентативной выборке.
Шкала Стэнфорд — Бине была рассчитана на детей в возрасте 
от 2,5 до 18 лет. Для каждого возраста были сгруппированы задания разной степени сложности. В качестве нормы по этой шкале 
был средний показатель, равный 100, стандартное отклонение индивидуальных значений от этого среднего равнялось 16. Соответственно, все индивидуальные показатели, попадавшие в числовой 
интервал от 84 до 116, считались соответствующими возрастной 
норме выполнения теста. Индивидуальные показатели выше тестовой нормы (более 116 баллов) свидетельствовали об умственной 
одаренности детей, а тестовые значения ниже 84 баллов сигнализировали об умственной отсталости.
Шкала Стэнфорд — Бине имела несколько редакций (1937, 1960, 
1972, 1986), благодаря чему обрела мировую популярность и применяется в современной психодиагностике ребенка. Создаваемые 
новые интеллектуальные методики до сих пор проверяются на валидность путем сопоставления с результатами теста Стэнфорд — 
Бине.
В период с 1900 г. по 1920-е гг. для измерения интеллекта и специальных способностей были также созданы доски форм Фергюсона 
(1920). В 1923 г. был разработан Дж. Стенквистом первый тест, 
предназначенный для измерения способностей детей и взрослых 
к сборке частей механических приборов, получивший название 
«Сборный тест общих механических способностей». Ф.Л. Гудинаф 
(1886–1959) была изобретена шкала для измерения интеллектуального развития детей на основе психологического анализа их рисунков (1926). Тест рисования человека активно использовался для 
психологической диагностики развития детей и сохраняет свою популярность по сей день. В этом тесте осуществлялось определение 
умственного уровня развития ребенка с помощью полученных им 
оценок за завершенность рисунка, точность и моторную координацию. В 1950 г. Д. Харрис вносит в тест определенные изменения 
и дополнения, после чего метод получает название «Тест рисования 
Гудинаф — Харриса».