Информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности педагога

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Московский педагогический государственный университет»


М. Ю. Глотова, Е. А. Самохвалова

ИНФОРМАЦИОННОКОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

Учебное пособие










МПГУ
Москва • 2020

УДК 378(075.8):[37+002]
ББК 74.025.3я73
      Г548




Рецензенты:
В. А. Газарян, кандидат физико-математических наук, научный сотрудник, МГУ им. М. В. Ломоносова
Н. А. Рудианов, доктор технических наук, профессор, МПГУ








            Глотова, Марина Юрьевна.


Г548    Информационно-коммуникационные технологии в про      фессиональной деятельности педагога : учебное пособие / М. Ю. Глотова, Е. А. Самохвалова. - Москва : МПГУ, 2020. -252 с. : ил.
         ISBN 978-5-4263-0870-1
         Учебное пособие содержит изложение информационно-коммуникационных технологий в профессиональной деятельности педагогов. Современное развитие цифровых технологий в применении к научно-образовательной деятельности трансформирует технологии образования и меняет подходы к нему. Авторы остановились на самых интересных и востребованных цифровых технологиях, применяемых в образовании в настоящее время. В учебное пособие включены прикладные наработки авторов по всем рассматриваемым разделам, примеры использования информационно-коммуникационных технологий в профессиональной деятельности педагогов для поддержки образовательной, научной деятельности и оптимизации управления образовательным процессом. Соответствует актуальным требованиям Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования и методическим требованиям, предъявляемым к учебным изданиям.
         Рекомендовано студентам высших учебных заведений педагогического профиля, обучающимся в магистратуре по гуманитарным направлениям.
УДК 378(075.8):[37+002]
ББК 74.025.3я73
ISBN 978-5-4263-0870-1                   © МПГУ, 2020
© Глотова М. Ю. ,
Самохвалова Е. А. , текст, 2020

                СОДЕРЖАНИЕ





Введение ..............................................4
ГЛАВА 1. Информационно-коммуникационные технологии в образовательной деятельности
   Разработка электронных учебно-методических комплексов 11
   Технологии компьютерного тестирования, обработки и интерпретации результатов тестов ................32
   Технологии дистанционного (открытого) образования .62
ГЛАВА 2. Информационно-коммуникационные технологии в научной деятельности
   Подготовка и создание научных публикаций ..........68
   Обработка, интерпретация и визуализация результатов научных исследований...............................87
   Организация научно-методической работы в Сети .. 139
   Задания для самостоятельной работы ............. 151
ГЛАВА 3. Информационно-коммуникационные технологии в управлении образовательным процессом
   Возможности и принципы использования информационных технологий
   в управлении образовательным процессом........... 153
   Использование информационных технологий
   в качестве средства поддержки пользователей
   при принятии управленческих решений ............ 160
   Применение систем управления базами данных в образовательном процессе ...................... 164
   Использование методов прикладного программирования в управлении образовательным процессом............217
   Задания для самостоятельной работы ...............244
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. Перспективные цифровые технологии в научно-образовательной деятельности ...............249
Список использованной литературы ....................250

                Введение





   Цифровой мир перенасыщен цифровыми технологиями и инструментами, объединяя нас в социальной и профессиональной жизни. Внедрение цифровых инструментов и технологий в качестве движущей силы социально-экономического развития перспективно для системы образования всех уровней. Путь технологического прогресса в образовании берет свое начало из проблематики применения технических средств, затем происходило внедрение информационно-коммуникационных технологий, сейчас образование проходит новый этап - цифровой трансформации образования.
   С точки зрения современного состояния и перспектив развития цифровой трансформации образования можно выделить два основных направления:
   1) инструментально-технологическое, связанное с использованием новых возможностей средств информатики и цифровых технологий для повышения эффективности системы образования;
   2) содержательное, связанное с формированием нового содержания самого образовательного процесса.
   Первое, инструментально-технологическое, направление включает:
   • использование средств информатики и цифровых технологий как высокоэффективного педагогического инструмента, позволяющего получить новое качество образовательного процесса при меньших затратах сил и времени как преподавателей, так и учащихся (глава 1);
   • использование средств цифровых технологий для подготовки научных публикаций, для представления и обработки результатов научных исследований (глава 2);
   • информационную поддержку образовательного процесса необходимыми базами данных и знаний, хранящихся в автоматизированных информационных системах, электронных таблицах и обычных библиотеках, фондах и других источниках информации (глава 3).
   Использование цифровых технологий обусловлено целями обучения и преподавания, а не конкретной технологией: технология

4

ВВЕДЕНИЕ

не является самоцелью и должна рассматриваться только как эффективный способ обучения [1]. Растущее использование цифровых технологий в повседневной жизни меняет способ обучения и усвоения информации обучающимися [2-5]. Цифровые технологии сегодня являются неотъемлемой частью нашей жизни, поэтому включение их в обучение имеет смысл не только на очных занятиях, но и за их пределами. И поскольку количество различных технологий, методов и инструментов продолжает расти, то важно отслеживать возможности этих достижений в обучении, чтобы они в конечном итоге использовались наиболее эффективно.
   Модель SAMR (Substitution, Augmentation, Modification, Redefinition) [6-8], подробно описанная в статье С. Д. Каракозова, А. Ю. Уварова и др. [9], - это своего рода дорожная карта для интеграции цифровых технологий в обучение. SAMR состоит из четырех уровней: замещение, улучшение, изменение и преобразование. Уровни «замещение» и «улучшение» считаются этапом рутинного использования цифровых технологий, а уровни «изменение» и «преобразование» - это этап инновационного использования цифровых технологий (рис. 1).


Рис. 1. Модель SAMR

5

М. Ю. ГЛОТОВА, Е. А. САМОХВАЛОВА. ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫЕ
ТЕХНОЛОГИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

   На этапе замещения цифровая технология напрямую просто заменяет традиционную. Например, если вы проводите урок истории, вы можете использовать электронную версию учебника вместо печатной. Обучающиеся могут также ответить на вопросы об изученном материале, используя любой текстовый редактор (например, MS Word) вместо записи ответов в тетради, или использовать программы для создания презентаций (например, PowerPoint, Prezi или любую аналогичную программу для визуализации информации).
   На этапе улучшения технология снова напрямую заменяет традиционную, но значительно улучшает ее функциональность. Обратимся снова к примеру урока истории: обучающийся может дополнить презентацию видео-/аудиороликом о каком-либо историческом событии. И ответы на вопросы, созданные в MS Word на этапе замещения, учащиеся могут дополнять видео- и аудиопримерами или обмениваться своими ответами по Сети для последующего обсуждения.
   На этапе изменения происходит переход от усовершенствования к преобразованию модели. Здесь уже происходит не просто замещение или улучшение, а реальное изменение модели урока и результатов обучения. Задачи в корне изменяются, поскольку технология позволяет улучшить и расширить спектр обучения. На этом этапе обучающийся, проводя исследование по какой-либо теме, может создать свою собственную интеллект-карту (mind map), которая не только включает в себя обычные мультимедийные ресурсы, но и представляет собой новый продукт или синтез существующего материала. Например, группа обучающихся сотрудничает в облачной среде: пишет рассказ-отзыв об историческом событии и получает мгновенную обратную связь от одноклассников и учителя.
   Последний этап модели SAMR - этап преобразования, и он представляет собой вершину того, как цифровые технологии преобразовывают учебные занятия. На этом уровне учитель имеет возможность спланировать учебное занятие, которое раньше было невозможно без использования цифровых технологий.

6

ВВЕДЕНИЕ

   Если поместить этот уровень в пересмотренную таксономическую пирамиду Блума, он будет соответствовать созданию и оценке как навыкам мышления высшего порядка. Преобразование означает, что учащиеся используют технологии для создания новых задач. Например, после завершения групповой работы (написания исторического рассказа в облачной среде) и получения отзывов от одноклассников и учителя обучающиеся могут использовать технологию для связи с обучающимися других городов и областей, чтобы увидеть, как региональные различия влияют на взгляд на одно и то же историческое событие. Наиболее интересным был бы урок, проведенный совместно с обучающимися, представляющими противоположную сторону, принимавшую участие в историческом событии.
   И хотя использование цифровых технологий - это реалии современного образования, нужно четко понимать, как использование технологий может действительно повлиять на результаты обучения. Использование цифровых образовательных технологий только для замещения или улучшения стандартных педагогических технологий может облегчить учебный процесс, но исследования показывают, что не стоит ожидать каких-либо существенных улучшений в результатах обучения, поскольку фактическое преподавание и обучение остаются относительно неизменными. В тех случаях, когда учителя находят способы трансформировать свои уроки с помощью цифровых технологий, существенно изменяя задачи, которые ранее (без использования цифровых технологических инструментов) были невозможны, появляется образовательный потенциал, влияющий на результаты обучения и приводящий к существенному повышению качества педагогического процесса.
   Мы считаем, что учителя должны планировать свои учебные занятия как с учетом влияния цифровых технологий на преподавание и обучение (модель SARM), которое воздействует на результаты обучения, так и с нацеленностью на развитие когнитивных навыков высшего порядка согласно таксономии Блума.
   Таксономия Блума, разработанная в 1950-х годах, представляет собой обучение через набор концепций, которые начинаются с навыков мышления низшего порядка (LOTS) и продвигаются к навыкам мышления более высокого порядка (HOTS) [10, 11]. Первоначальная

7

М. Ю. ГЛОТОВА, Е. А. САМОХВАЛОВА. ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫЕ
ТЕХНОЛОГИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

фразеология таксономии Блума состояла из шести уровней, начиная со знания на самом низком уровне, затем продвигаясь через понимание, применение, анализ, обобщение и оценку.
   Основа теории довольно проста: человек не может понять то, что он не помнит (не знает), и он не может анализировать или применять эти знания, если не понимает материал. Хотя способность анализировать и применять, безусловно, превосходит базовую категорию знаний, синтез влечет за собой неодинаковое применение знаний и/или навыков для создания чего-то нового. Наконец, оценка ценности материала необходима для производства качественного конечного продукта.
   В 2001 году Лорин Андерсон и Дэвид Каратвохл, бывшие ученики Блума, вновь обратились к таксономии Блума и опубликовали пересмотренную версию, в которой упорядочена последовательность категорий и для описания каждой категории используются глаголы, а не существительные [12-14].
   Цель учителя - построить образовательный процесс, который связан с пересмотренной таксономией Блума и моделью SAMR, - когда задача перемещается с нижних на верхние уровни таксономии, она также перемещается с нижних на верхние уровни SAMR [15, 16]. Два уровня рутинного использования SAMR (замещение, улучшение) связаны с тремя нижними уровнями таксономии Блума (запомнить, понять, применить), а два уровня инновационного использования SAMR (изменение, преобразование) связаны с тремя верхними уровнями таксономии Блума (анализировать, оценить, создать). В свою очередь, в каждой группе происходит аналогичное упорядочение: например, задачи типа «запоминать» в основном связаны с использованием технологии уровня замещения, задачи типа «понимать» связаны с использованием технологии уровня замещения или улучшения (рис. 2).

Рис. 2. Сочетание SAMR и таксономии Блума

8

ВВЕДЕНИЕ

   Такое сочетание модели SAMR и таксономии Блума имеет несколько желаемых результатов:
   • стремление достичь верхних уровней таксономии Блума и соответственно достичь верхних уровней SAMR;
   • подход в общих чертах обрисовывает четкий набор шагов, которые помогают осуществлять внедрение цифровых технологий в образовательный процесс.
   По мере того как образование претерпевает цифровую трансформацию, мы решаем новые технологические задачи в преподавании и обучении. А пересмотренная таксономия Блума учитывает традиционные цели, действия и процессы, но они не касаются тех новых целей, действий и процессов, которые появились благодаря внедрению цифровых технологий в образовательный процесс. Повсеместное присутствие цифровых технологий в нашей жизни и в жизни обучающихся является причиной, по которой мы должны пересмотреть таксономию, чтобы оцифровать ее. Цифровая таксономия Блума подразделяется на те же шесть категорий, но разница заключается во включении цифровых технологий и цифровых когнитивных целей при измерении результатов обучения [17, 18] (рис. 3).

Рис. 3. Цифровая таксономия Блума

9

М. Ю. ГЛОТОВА, Е. А. САМОХВАЛОВА. ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫЕ
ТЕХНОЛОГИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

   Система образования в настоящее время не соответствует цифровой реальности (т. е. степени развития цифровых, компьютерных и коммуникационных технологий), цифровой разрыв в данной сфере между школой и окружающей жизнью быстро нарастает. В связи с этим возрастает роль учителя при определении политики в области цифровизации образования, хотя зачастую она недооценивается. Вместе с тем без полноценного участия учителей цифровизация образования всех уровней невозможна.