Музыкальная педагогика и исполнительство: проблемы, суждения, мнения

Музыкальная педагогика 
и исполнительство

Проблемы, суждения, мнения 

Учебное пособие

Составление и комментарии 
проф. Г. М. Цыпина

Москва – 2016

Рекомендовано УМО по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших 
учебных заведений, обучающихся по специальности 050601.65 – 
музыкальное образование.

М 897  Музыкальная педагогика и исполнительство. Проблемы, суждения, мнения: Учебное пособие / Сост. и коммент.
проф. Г. М. Цыпина. – издание 2-е, дополненное., – М.: Прометей, 2016. – 404 с.

Книга представляет собой собрание цитат. Вниманию читателя 
предлагаются афоризмы, изречения, суждения и мнения, касающиеся 
проблем исполнения и преподавания музыки. Одновременно затрагиваются и другие вопросы, так или иначе сопрягающиеся с основной проблематикой книги. Среди авторов цитат, наряду с музыкантами, можно 
встретить представителей других творческих специальностей, чьи суждения и мнения могут быть небезынтересными для читателя.
Книга адресована музыкантам различных специальностей — педагогам, исполнителям, учащимся, а также всем тем, кто так или иначе 
сопричастен к музыкальной культуре в широком толковании этого понятия. Материалы книги предназначены для использования в музыкальном учебно-образовательном процессе.
Составитель настоящего издания проф. Г. М. Цыпин — автор ряда 
трудов по проблемам музыкальной педагогики, психологии и исполнительства.

В авторской редакции

ISBN 978-5-906879-03-5

УДК 78

ББК 85.31–7р

     М 897

©  Составление и комментарии: Г. М. Цыпин, 2016 
©  Издательство «Прометей», 2016

Всем тем, кто любит
не только музыку,
но и мысль о ней

СОДЕРЖАНИЕ

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8
1 
Индивидуальность и Личность: общее 
и различное . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
Характер . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
Воля  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46
2 
Эмоциональный мир  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
Жизненные восприятия, ассоциации, образы 
фантазии и воображения в творческой 
«лаборатории» музыканта-исполнителя  . . . . . . . . . .56
3 
Способности. Талант. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62
К спорам об универсализме музыкантаисполнителя . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70
4 
Вундеркинды . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75
Одарённость и самостоятельность  . . . . . . . . . . . . . . .79
5 
Всё течёт, всё изменяется…  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81
Исполнитель и репертуар  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86
6 
Совершенствоваться можно бесконечно . . . . . . . . . . .90
Чем глубже, сложнее, интереснее художественный замысел – тем более совершенной 
должна быть форма его воплощения . . . . . . . . . . . . .92
7 
Мотивы и стимулы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94
Самые счастливые минуты в жизни художника 
связаны с работой, с творчеством  . . . . . . . . . . . . . . . .96
Сомнения, кризисы, творческие тупики… . . . . . . . .100
8 
Начальный этап обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104
Цель занятий. Кого и как учить . . . . . . . . . . . . . . . .108
9  
Ученик . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113
Учитель. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118
10 Процесс учения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125
Учить как учиться . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130
Ошибки. Заблуждения.  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136
11 Гаммы. Этюды. Упражнения. . . . . . . . . . . . . . . . . . .138
 
«Способы» в технической работе исполнителя: 
реальная польза или иллюзия?  . . . . . . . . . . . . . . . .144

Скованность физическая («зажимы») и скованность 
психическая – две стороны одной медали . . . . . . . .148
О мышечном комфорте при игре и умении 
трудное – облегчать, сложное – упрощать, 
неудобное делать удобным.  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151
О «лишних» и «не лишних» движениях 
рук пианиста…  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153
13 Исполнительское мастерство и виртуозность – 
понятия не идентичные . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155
Исполнительская техника – и стиль  . . . . . . . . . . . .157
Играть быстро и играть хорошо – 
не одно и то же… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161
14 Работа над музыкальным произведением: 
этапы и стадии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .164
Исполнительский замысел  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .166
Интуитивное и сознательное в творческом 
процессе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .171
15 Художественный и технический аспекты 
работы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .174
Деталь и целое. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .176
16 Медленная игра  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .178
Быстрая игра . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .182
17 Аппликатура . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185
Автоматизация игровых действий: 
плюсы и минусы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .187
Учить ли специально наизусть?  . . . . . . . . . . . . . . . .190
18 Фортепианная кантилена: иллюзия 
или реальность? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .193
Музыкальная фраза . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .197
Интонация как квинтэссенция в музыке . . . . . . . . .199
19 Внутреннеслуховые представления – 
основной и принципиально важный компонент 
музыкально-исполнительского процесса . . . . . . . . .200
Игра «в уме» и реальная игра на инструменте: 
двусторонние связи и взаимозависимости . . . . . . . .207
20  Рабочий процесс: Содержание. Структура. 
Основные «составляющие» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .209

Количество и качество работы. Сосредоточенность – первая буква в алфавите успеха. . . . . . .222
Сосредоточенность на работе 
(продолжение) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .226
22 Звукозапись в современной музыкальной 
культуре . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .232
Всегда ли звукозаписи подталкивают 
к подражанию?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .234
Подражание подражанию рознь… . . . . . . . . . . . . . .237
23 В преддверьи публичного выступления. . . . . . . . . .239
На концертной сцене. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .244
О верных темпах, нюансах, паузах, 
жестикуляции исполнителя и др. 
(Из высказываний мастеров).  . . . . . . . . . . . . . . . . . .253
24 Вдохновение и «вдохновение» . . . . . . . . . . . . . . . . . .259
Импровизационное начало в искусстве 
музыканта-исполнителя. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .262
Одухотворённость музицирования . . . . . . . . . . . . . .266
Текст и подтекст  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .268
25 Автор и интерпретатор . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .270
Оригинален тот, кто способен быть 
и оставаться самим собой . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .280
26 Музыкально-исполнительское искусство 
и современность. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .282
27 Артист и публика. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .288
Артист и критик. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .295
Артист наедине со своим «Я». Оценки 
и самооценки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .301
28 Сценическое волнение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .307
Если вникнуть в психологическую подоплёку 
волнения… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .313
Вера в себя.  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .319
29 Волнение нельзя перебороть усилием воли, 
от него можно только отвлечься – отвлечься 
на решение конкретных задач, на «дело», 
на творческий процесс. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .323

Из практики мастеров: советы, наставления, 
суждения, рекомендации.  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .327
30 Ступени карьеры. Музыкальноисполнительские конкурсы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .333
Известность. Популярность. Слава. . . . . . . . . . . . . .337
31 На склоне лет . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .341
Суметь вовремя уйти… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .342
32 Спешка, суета сует, лихорадочный 
пульс жизнедеятельности – как норма 
современного бытия. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .344
Ничто не требуется художнику так остро, ничто 
не может быть важнее ему, чем одиночество. . . . . .349
33 Игровые штампы, клише, стереотипы. . . . . . . . . . . .351
Стандартизированная техника как атрибут 
стандартизированного искусства. . . . . . . . . . . . . . . .356
О некоторых издержках профессионализма. 
Грань между профессионалом 
и ремесленником видна подчас не так отчётливо, 
как хотелось бы…   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .358
34 В искусстве почти хорошо это то же самое, 
что почти плохо. Середняк на сцене – фигура 
нейтральная, малоприметная, в этом 
разгадка его живучести.  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .362
35 Морально-этические аспекты профессии. . . . . . . . .365
36 Музыка и  музыканты. Если бы не существовало 
различных суждений и мнений о музыке, 
она перестала бы быть тем, что она собой 
представляет…  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .372
37 Так где же истина? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .376
38 Разное . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .378
Указатель имен . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .386
Основные источники . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .398

Введение

Книга, предлагаемая читателю, собрана в большей своей части из высказываний музыкантов-исполнителей и педагогов, а 
также методистов, теоретиков искусства и художественной культуры, известных российских и зарубежных мыслителей – философов, психологов и др. Иногда это короткие, почти афористические реплики, в других случаях более или менее развёрнутые 
теоретико-методические положения. Что даёт такая форма подачи материала? В чём её преимущества? В том, что она позволяет 
сказать о многом и разном в сравнительно лаконичной форме. 
Читателю предлагается подчас концентрат мысли вместо 
развёрнутого её варианта; в ряде случаев это вполне оправдывает себя. 
На память приходит, к тому же, любопытное наблюдение 
Х. Ф. Гилберта, утверждавшего, и не без основания, что люди 
обращают гораздо больше внимания на мудрые мысли, когда их 
цитируют, нежели когда встречают их у самого автора…
В книге аккумулирован опыт ряда известных специалистов – 
в значительной своей части пианистов, а также представителей 
других художественно-творческих «цехов», включая театроведов, 
актёров и режиссеров (чья творческая деятельность во многом 
близка деятельности музыкантов-исполнителей). Их размышления о профессии, их соображения по широкому кругу вопросов 
(в первую очередь вопросов исполнения и преподавания музыки) – всё это, надо полагать, заинтересует читателей, причастных к музыкальным занятиям, окажется поучительным для них. 
Сама возможность опереться на фундамент, сложенный людьми, 
посвятившими годы своей жизни тем проблемам, о которых пойдёт речь в дальнейшем, может стать надёжным и эффективным 
способом совершенствования в избранной профессии. Высказывания этих людей, их мнения, взгляды, принципиальные установки и проч. привлекут внимание к таким сторонам и граням 
художественно-творческой работы, к таким её нюансам, которые 
без соответствующей «наводки» могли бы остаться просто незамеченными. Их позиции – даже если читающий не всегда и не во 
всём разделяет их – будят собственную мысль, инициируют её. 
дают ей импульс для собственных поисков. 
Возможно, в ходе заочного общения со своими коллегами, не 
каждый читатель найдет то, что необходимо на данный момент 
именно ему. Но он почти наверняка обратит внимание на то, что 
сможет оказаться полезным и нужным ему если не сегодня, то 
завтра или послезавтра. 

И ещё. Может показаться, что некоторые авторы изречений 
говорят об одном и том же, – только разными словами. Возможно. Заметим, однако, при всей схожести высказываний «разные 
слова» означают чаще всего различные нюансы мысли. А эти 
нюансы подчас интересны и важны, особенно когда речь идёт о 
сложных, многомерных проблемах. И вообще, нюансы мысли отнюдь не менее значимы по своей сути, чем нюансы в музыке.
Многие «составляющие» опыта мастеров музыкального исполнительства и педагогики без труда выводятся на уровень широких, ёмких обобщений, интегрируя единичное и частное – в 
единое, гармонично сбалансированное целое. Так создаётся теория обучения, закладывается её фундамент.
Не секрет, многие люди искусства, включая педагогов-практиков, побаиваются теории, или, во всяком случае, не видят 
особой необходимости ориентироваться на неё. Но ведь в данном случае речь идёт о «теории», строителями которой выступают такие мастера как Ф. Бузони и И. Гофман, К. Н. Игумнов и 
А. Б. Гольденвейзер, Г. Г. Нейгауз и С. Е. Фейнберг, Д. Ф. Ойстрах и Д. Б. Шафран… Кто-кто, а они доказали результатами 
блистательной практической деятельности своё право говорить 
и бысть выслушанными – даже есть то, что они говорят, очень 
похоже на теорию… Расходясь иной раз в своих подходах к различным явлениям и феноменам музыкального исполнительства 
и педагогики (об этом – дальше), они, тем не менее, выявляют 
природу и сущность этих явлений, феноменов и проч. Выявляют 
так, как они их видят и понимают. Иначе говоря, они теоретизируют, и отлично теоретизируют, порой даже не замечая этого, 
не отдавая себя в том отчёта. 
Глубоко прав был тот, кто первым заметил, что нет ничего 
практичнее хорошей теории. Об этом лишний раз напоминают выдающиеся музыканты – будь то пианисты или дирижёры, 
струнники или вокалисты, наши соотечественники или зарубежные мастера, корифеи прошлого или наши современники. 

Какие же «осевые» линии и направления принадлежат к принципиально важным в данной книге? К каким содержательносмысловым центрам тяготеет большинство афоризмов и изречений, 
суждений и мнений, представленных на дальнейших страницах? 
Не секрет, серьёзной критике подвергается (причём уже не 
первый год) наша российская музыкальная педагогика. Да, её 
достижения в прошлом весьма впечатляют, но… Чем мы можем 
особенно гордиться сегодня? Здесь вопрос, ответ на который, увы, 
непрост и неоднозначен. 

Практика преподавания музыки в её типовых образцах 
подвергается основательной критике со стороны авторитетных 
специалистов, выступающих на страницах настоящего издания. 
Сугубо авторитарный стиль обучения; панические опасения учителей каких-либо ошибок со стороны учеников (даже таких ошибок и заблуждений, которые совершенно естественны и неизбежны в в процессе становления и роста музыканта); повсеместное 
проникновение спортивно-состязательного элемента в обучение, 
стремление добыть любыми правдами и неправдами возможно 
большее количество лауреатских дипломов и – отсюда – соответствующая направленность всего учебного процесса; наконец, протекционизм и администрирование, пустившие глубокие корни в 
отечествнной системе музыкального образования – всё это подобно ржавчине разъедает саму систему. Ту систему, которая совсем 
еще недавно казалось такой стабильной и благополучной. 
Вносят свой вклад в кризисную ситуацию и высокие административные инстанции, для которые гуманитарное образование в современной России и, в частности, музыкальное образование – дело 
второстепенной, если не третьстепенной важности. Нет необходимости говорить о хроническом недофинансировании школ, училищ 
и ВУЗов, о музыкальном инструментарии, давно уже отслужившим 
свой срок, о незавидом, мягко говоря, положении преподавательского корпуса, – всё это, увы, слишком хорошо известно… 

Есть, впрочем, проблемы и иного свойства. Касаются они самих 
музыкальных учебных заведений и в первую очередь учрждений 
начального звена – ДМШ и близких им по профилю структур. Учат 
здесь в большинстве случаев более или менее одинаково, по единому стандарту всех детей и подростков – вне зависимости от их природных данных и профессиональных возможностей. Складывается 
впечатление, что едва ли не в каждом учащемся фортепианного 
класса видят будущего наследника Гр. Соколова или М. Плетнёва, 
едва ли не в каждом юном скрипаче преемника и продолжателя 
В. Третьякова или Г. Кремера… Между тем, гораздо важнее в современной России готовить в стенах Детских музыкальных школ тех, 
кто придёт в будущем на концерты Плетнёва и Третьякова, готовить 
образованных, эрудированных любителей музыки. Тут своя «методика», свои приёмы и способы обучения и воспитания ученика. О 
них, впрочем, большинство учителей Детских музыкальных школ 
(студий, кружков и т.д.) имеет достаточно смутное представление, 
а то и вовсе никакого представления. Зато широко распространена 
точка зрения, что если не вести ученика по узко профессиональной 
стезе, если не видеть в нём будущего «специалиста»,  – значит ска