Лица с ограниченными возможностями здоровья в современном реабилитационно-образовательном пространсте

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ 
им. А. И. ГЕРЦЕНА

Санкт-Петербург
Издательство РГПУ им. А. И. Герцена
2018

С. Ю. Ильина, В. З. Кантор, О. А. Красильникова,  
С. С. Лебедева, А. С. Люкина, Г. В. Никулина,  
И. Н. Никулина, А. З. Свердлов

ЛИЦА С ОГРАНИЧЕННЫмИ  
ВОзмОжНОСТямИ зДОРОВья  
В СОВРЕмЕННОм  
РЕАбИЛИТАЦИОННО-ОбРАзОВАТЕЛьНОм  
ПРОСТРАНСТВЕ

монография

ббК 74.3
 
И46

Р е ц е н з е н т ы:
доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой логопедии 
РГПУ им. А. И. Герцена Л. В. Лопатина;
доктор педагогических наук, профессор,  
научный руководитель ГАПОУ Ленинградской области  
«мультицентр социальной и трудовой интеграции» Е. Т. Логинова

 
Ильина С. Ю., Кантор В. З., Красильникова О. А., Лебедева С. С., 
Люкина А. С., Никулина Г. В., Никулина И. Н., Свердлов А. З.
И46 Лица с ограниченными возможностями здоровья в современном 
реабилитационно-образовательном пространстве: монография. — 
СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2018. — 144 с. 

 
ISBN 978-5-8064-2650-6

В монографии освещаются результаты научных исследований, посвященных 
изучению современных тенденций в образовании детей с нарушениями сенсорной и интеллектуальной сфер, а также актуальные научно-практические 
проблемы реабилитационно-образовательной работы с инвалидами и лицами 
с ограниченными возможностями здоровья.
Издание адресовано научно-педагогическим работникам, специалистам 
 образовательных организаций и реабилитационных учреждений для лиц с ограниченными возможностями здоровья, а также студентам, осваивающим образовательные программы по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование».

ббК 74.3

 
© Авторы, 2018
 
© Лебединский С.  В., дизайн обложки, 2018
ISBN 978-5-8064-2650-6 
© Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2018

С о д е р ж а н и е

ПРЕДИСЛОВИЕ (В. З. Кантор, С. Ю. Ильина)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  5

ЧАСТь 1. СОВРЕмЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В ОбРАзОВАНИИ  
ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫмИ ВОзмОжНОСТямИ  
зДОРОВья  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  8

Глава 1. Формирование инклюзивной образовательной среды  
для обучающихся с нарушением зрения (Г. В. Никулина,  
И. Н. Никулина)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  8

Глава 2. Речевое развитие обучающихся с легкой умственной отсталостью в образовательном процессе (С. Ю. Ильина)  . . . . . . . . . .  20

2.1. Основные направления исследования речевого развития  
обучающихся школьного возраста  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  20
2.2. Специфика речевого развития старшеклассников  
с легкой умственной отсталостью   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  25
2.3. Речевая и текстовая деятельности в контексте речевого  
развития обучающихся старшеклассников  . . . . . . . . . . . . . . . . .  36
2.4. Концептуальные положения системы работы  
по речевому развитию учащихся старших классов  
с умственной отсталостью в процессе обучения текстовой  
деятельности   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  41

Глава 3. Современное состояние исследования проблемы коммуникативных умений младших школьников с кохлеарными имплан- 
тами, обучающихся в школе для слабослышащих  
(А. С. Люкина, О. А. Красильникова)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  50

3.1. Проблема коммуникативных умений младших школьников  
с нарушением слуха в научно-педагогических  
исследованиях  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  50
3.2. Психолого-педагогические особенности слухоречевого  
развития младших школьников с кохлеарными  
имплантами  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  58

3.3. Сравнительный анализ коммуникативных умений младших 
школьников с кохлеарными имплантами и слуховыми  
аппаратами  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  63
3.4. Коммуникативные умения школьников с кохлеарными  
имплантами на уроках и при индивидуальном выполнении  
заданий  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  81

ЧАСТь 2. АКТУАЛьНЫЕ ПРОбЛЕмЫ РЕАбИЛИТАЦИОННО-ОбРАзОВАТЕЛьНОЙ РАбОТЫ С ИНВАЛИДАмИ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  92

Глава 4. методические аспекты реабилитационно-образовательной  
работы с инвалидами в различных институциональных  
условиях (С. С. Лебедева)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  92

4.1. Социально-образовательная помощь семьям лиц  
с ограниченными возможностями здоровья  . . . . . . . . . . . . . . .  92
4.2. Деятельность реабилитационных центров по работе с детьми 
с ограниченными возможностями здоровья и инвалидами  
трудоспособного возраста  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  96
4.3. Специфика образования взрослых инвалидов в условиях  
их социальной защиты  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  102

Глава 5. Инвалиды в системе социокультурной реабилитации  
(С. С. Лебедева, А. З. Свердлов)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  113

5.1. Социокультурные потребности инвалидов  . . . . . . . . . . . . . . . .  113
5.2. Факторы творческого развития инвалидов . . . . . . . . . . . . . . . .  117

заключение (В. З. Кантор, С. Ю. Ильина)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  130

Список литературы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  132

П р е д и С Л о В и е 

Лица с ограниченными возможностями здоровья (ОВз) — собирательный термин, охватывающий весьма разнообразные по своим 
психолого-медико-педагогическим характеристикам категории 
 детей и взрослых с особыми образовательными и социокультурными 
потребностями и объединяющий их в некую общую проблемную 
социальную группу. Различия в физическом и психическом развитии 
отдельных категорий лиц с ОВз определяются причинами, обусловившими первичное нарушение, временем воздействия патологических факторов, структурой дефекта, особенностями проявления 
вторичных нарушений и т. д. 
Все это внутреннее качественное многообразие в полной мере 
осознавалось коллективом авторов настоящей монографии, цель 
подготовки которой состояла в том, чтобы представить анализ результатов проведенных научных исследований, позволяющий раскрыть специфику особых образовательных и социально-культурных 
потребностей лиц с ОВз, относящихся к разным нозологическим 
и возрастным группам. Поставленная цель обусловила необходимость 
решения и некоторых частных задач, связанных, во-первых, с определением факторов реализации культурно-образовательных потребностей лиц с ОВз в условиях образовательного и реабилитацион ного 
процессов, а во-вторых, с поиском новых способов и средств успешного включения лиц с ОВз в социальную среду.
Структурно-содержательная целостность монографии и внутренняя взаимосвязь представленных в ней материалов обеспечивается 
их стратегической направленностью на решение такой принципиально важной для коррекционной педагогики задачи, как социализация лиц с ОВз и инвалидностью. Однако не подлежит сомнению 
то обстоятельство, что решение соответствующей задачи по-разному 
осуществляется в контексте образовательного или реабилитационного процесса применительно к обучающимся с сенсорными или интеллектуальными нарушениями либо же применительно к детям 

и взрослым, получающим социально-реабилитационную помощь 
в различных институциональных условиях.
Первая часть монографии — «Современные тенденции в образовании детей с ограниченными возможностями здоровья» — 
посвящена исследованию тенденций, характеризующих современный образовательный процесс обучающихся с нарушениями зрения 
и слуха, а также обучающихся с умственной отсталостью.
С момента введения в действие Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» процесс образования обучающихся 
с ОВз претерпел существенные изменения, в ряду которых особое 
место принадлежит активному внедрению различных форм совместного получения образования обучающихся с нормативным развитием и обучающихся с ОВз. В настоящее время вопрос о возможности и необходимости инклюзивного образования обучающихся 
с сенсорными нарушениями уже не рассматривается как дискуссионный, и целевая направленность современных научных исследований 
состоит во всестороннем изучении качества инклюзивного процесса, способствующего не только коррекции недостатков развития 
обучающихся с ОВз, но и обеспечивающего их дальнейшую социальную интеграцию. между тем последнее возможно лишь в условиях правильно организованной образовательной среды, и именно 
ее структура и содержание рассматриваются в первой главе монографии: «Формирование инклюзивной образовательной среды для 
обучающихся с нарушением зрения».
В свою очередь, подлинная и эффективная социализация обучающихся с ОВз, в том числе и обучающихся с умственной отсталостью, невозможна без владения ими на должном уровне речевым 
общением. Исследованию специфики речевого развития старшеклассников с умственной отсталостью, формированию у них элементарной письменной текстовой деятельности как разновидности 
 коммуникативно-познавательной деятельности посвящена глава 
«Речевое развитие обучающихся с легкой умственной отсталостью 
в образовательном процессе». 
Наконец, полное и частичное выпадение слуховой функции может стать препятствием в овладении словесной речью, в частности — комплексом коммуникативных умений, обеспечивающих 
речевое общение. Использование инновационных технологий, 
и прежде всего — кохлеарной имплантации в раннем и раннем дошкольном возрасте, способно вернуть детям слух. Однако в этом 
контексте перед сурдопедагогикой встает целый ряд новых и весьма 

сложных вопросов теоретико-методического плана. Попытка дать 
ответы на некоторые из этих вопросов предпринимается в главе 
«Современное состояние исследования проблемы коммуникативных 
умений младших школьников с кохлеарными имплантами, обучающихся в школе для слабослышащих».
Вторая часть монографии — «Актуальные проблемы реабилитационно-образовательной работы с инвалидами» — посвящена 
вопросам организации и содержания реабилитационного процесса 
в отношении детей с ОВз и инвалидов.
Реабилитационный процесс, так же как и образовательный, характеризуется непрерывностью и вариативностью, что предполагает его реализацию на протяжении всей жизни человека в различных 
формах и институциональных условиях. Эта проблема подробно 
освещена в главе «Методические аспекты реабилитационно-образовательной работы с инвалидами в различных институциональных 
условиях».
В заключительной главе монографии — «Инвалиды в системе социокультурной реабилитации» — рассмотрены вопросы, связанные 
с удовлетворением социокультурных потребностей взрослых инвалидов, включением их в активную творческую деятельность и раскрытием их творческого потенциала на основе использования разнообразного комплекса педагогических методов и средств.
Таким образом, настоящая монография актуальна и значима по 
своей содержательно-тематической направленности и при этом 
открывает дальнейшие перспективы исследования современных 
проблем образования и реабилитации лиц с ОВз.

Ч а С Т Ь  1 
СоВреМеннЫе ТенденЦии В оБраЗоВании деТеЙ  
С оГраниЧеннЫМи ВоЗМожноСТЯМи ЗдороВЬЯ

ГЛаВа 1 
Формирование инклюзивной образовательной среды  
для обучающихся с нарушением зрения

Интенсивное социальное развитие общества повышает требования к выпускнику образовательного учреждения. Наряду с высоким 
уровнем готовности реализовать себя в той ли иной профессии, 
современный выпускник должен уметь регулировать собственное 
поведение и деятельность, определять перспективы своего развития, 
пути и средства их реализации. Иными словами, современному обществу необходим такой выпускник, который умел бы объективно 
оценивая себя и свои возможности, регулируя собственное поведение, принимать участие в общественной жизни и вносить в нее свой 
посильный вклад. Данные требования в полной мере относятся и к 
лицам с ограниченными возможностями здоровья. Однако современными исследованиями доказан факт наличия у данного контингента значительных трудностей в процессе интеграции их в общество после окончания школы, обусловленных незначительным 
опытом общения с нормативно развивающимися сверстниками, 
негативным самоотношением, неадекватной самооценкой, низким 
уровнем способности к саморегуляции, единству «я» и др.
Одним из важнейших путей, нивелирующих трудности вхождения 
выпускников с ограниченными возможностями здоровья в широкий 
социум, выступает совместное их обучение с нормативно развивающимися школьниками. В настоящее время наиболее перспективным 
является обучение детей с ОВз в условиях образовательной инклюзии, 
рассматриваемой в качестве высшего этапа образовательной интеграции. Именно условия образовательной инклюзии,  во-первых, обеспечивают получение ребенком  образования  по месту жительства, что играет принципиальное значение для лиц с ОВз в силу 
трудностей передвижения в динамично меняющейся предметно-про

странственной среде города (населенного пункта). Во-вторых, именно данная модель за счет создания системы широких социальных 
связей, единого образовательного пространства для обучающихся 
с нормативным и нарушенным развитием, организации посильного 
для последних  участия в учебной и общественной деятельности значительно оптимизирует протекание таких процессов, как социализация и социальная интеграция. И наконец, в-третьих, именно инклюзивная образовательная модель за счет возможности разработки 
и реализации образовательной организацией различных (в том числе 
и индивидуальных) образовательных маршрутов обеспечивает учет 
реальных возможностей и удовлетворение особых образовательных 
потребностей, имеющих место у инвалидов по зрению [70]. Это 
в свою очередь, обеспечивает, с одной стороны, достижение максимально возможной степени обученности учащихся с ОВз, с другой — 
комфортное их пребывание в образовательном процессе. 
Несмотря на имеющиеся трудности и проблемы в указанном 
направлении за последние годы многие вопросы, связанные с организацией и содержанием инклюзивного обучения, нашли свое решение (внедрен ФГОС НОО для обучающихся с ОВз, разработаны 
примерные Адаптированные основные образовательные программы 
для различных категорий обучающихся с ОВз, налажена работа городских и районных ПмКП по решению вопросов подбора необходимого для обучающегося варианта АООП и др.). Ряд вопросов, связанных с образовательной инклюзией, находится в стадии решения 
(расширение нормативно-правовой базы по вопросам организации 
совместного обучения, создание в образовательной организации 
необходимой для конкретной категории обучающихся предметнопространственной среды, усиление материально-технического и кадрового его обеспечения и др.). 
Вместе с тем анализ опыта организации инклюзивного обучения 
лиц с нарушениями развития  доказывает, что одним из ключевых 
моментов в процессе реализации  образовательной инклюзии выступает правильно организованная образовательная среда [71]. Образовательная среда  в настоящее время рассматривается как важнейший 
фактор образования, включающий в себя не только совокупность 
определенных отрезков образовательного процесса (педагогическая 
составляющая образовательной среды), но и определенные межличностные отношения, которые устанавливаются субъектами образования в процессе своего взаимодействия (психологическая составляющая образовательной среды). 

В целях оптимизации образовательной инклюзии, субъектами 
которой выступают обучающиеся с нарушениями зрения, на кафедре тифлопедагогики РГПУ им. А. И.  Герцена  было проведено исследование, целью которого  стало выявление состояния образовательной среды для обучающихся с нарушениями зрения в условиях 
образовательной инклюзии, определение путей совершенствования 
психологической и педагогической ее составляющих.  В соответствии с целевой установкой исследование было направлено на решение следующих задач:
— выявление наличия у учащихся с нарушениями зрения желания обучаться в условиях совместного обучения (1 серия);
— выявление степени комфортности их пребывания в образовательной организации, реализующей образовательную инклюзию 
(2 серия); 
— выявление имеющихся у педагогов, работающих в условиях 
образовательной инклюзии, представлений об обучающихся с нарушениями зрения как субъектах образовательной инклюзии и их 
особых образовательных потребностях (3 серия).
В первой серии исследования (общая выборка составила 138 школьников с нарушениями зрения, из которых: младших школьников  — 
59 человек, подростков — 42 человека, юношей — 37 человек), 
направленной на выявление желания школьников с нарушениями 
зрения обучаться в условиях образовательной инклюзии, респондентам предлагалось ответить на ряд вопросов, где центральное место 
занимал вопрос: «Хотел бы ты учиться совместно с нормально видящими сверстниками?». Анализ результатов первой серии исследования, в котором приняло участие 138 учащихся с глубокими нарушениями зрения разного возраста, показал, что нежелание обучаться 
совместно с нормально видящими обнаружили 57,6 %  младших 
школьников, 71,4 % подростков, 43,2 %  юношей. Среди причин, по 
которым школьники с нарушениями зрения изъявили нежелание 
обучаться совместно с нормально видящими сверстниками по месту 
жительства укажем: нежелание расставаться с друзьями и учителями;  наличие разного рода страхов (боязнь не справиться с программой, «не вписаться» в классный коллектив, иметь негативное отношение к себе со стороны одноклассников и педагогов, занять 
позицию «изолированного», не соответствовать высоким требованиям со стороны  учителей,  не найти друзей среди нормально видящих сверстников); наличие чувства стеснения за свои физические 
недостатки и ограничения в некоторых видах деятельности; ориен