Психология детской субкультуры

А. В. Микляева

ПСИХОЛОГИЯ 
ДЕТСКОЙ СУБКУЛЬТУРЫ

Учебно-методическое пособие

Санкт-Петербург
Издательство РГПУ им. А. И. Герцена
2018

Российский  государственный 
педагогический  университет  им.  А. И. Герцена

© А. В. Микляева, 2018
© Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2018
© С. В. Лебединский, оформление обложки, 2018
ISBN  978-5-8064-2565-3

УДК 159.9
ББК 88.3я73
 М 59

Микляева А. В.
М 59    Психология детской субкультуры: учебно-методическое 
пособие. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Гер цена, 2018. — 
228 с. 
ISBN  978-5-8064-2565-3
В учебно-методическом пособии представлены материалы для проведения аудиторных занятий, а также организации самостоятельной работы 
студентов в рамках учебного курса «Психология детской субкультуры». 
Пособие предназначено для преподавателей и студентов, обучающихся по 
направлениям «Психология», «Психолого-педагогическое образование», 
«Педагогическое образование».

УДК 159.9
ББК 88.3я73

Р е ц е н з е н т ы: 
Кораблина Е. П., доктор психологических наук, профессор кафедры 
психологии профессиональной деятельности Российского 
государственного педагогического университета им. А. И. Герцена
Постникова М. И., доктор психологических наук, профессор кафедры 
педагогики, психологии и профессионального обучения Института 
педагогики и психологии Северного (Арктического) федерального 
университета имени М. В. Ломоносова

Печатается по рекомендации кафедры психологии человека 
Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, 
протокол № 4 от 22.11.2017

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
5

ЧАСТЬ 1. Детская субкультура как предмет научнопсихологического анализа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
7
Гл а в а  1. ДЕТСТВО КАК ФЕНОМЕН КУЛЬТУРЫ  . . . . . . . . . . . . . . . 
7
1.1. Парадоксы детства  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
8
1.2. «Открытие детства»  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
9
1.3. Детство в контексте психогенной теории истории  . . . . . . . . . . 15
1.4. Детство как предмет современной науки  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Контрольные вопросы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Задания для самостоятельной работы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Литература. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Гл а в а  2. ПОНЯТИЕ О ДЕТСКОЙ СУБКУЛЬТУРЕ  . . . . . . . . . . . . . . 30
2.1. Изучение детской субкультуры в России: 
исторический аспект. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.2. Детская субкультура как элемент возрастного символизма 
культуры . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.3. Особенности детской субкультуры как подсистемы 
культуры . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.4. Функции детской субкультуры  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Контрольные вопросы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
адания для самостоятельной работы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Литература. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

ЧАСТЬ 2. Содержание детской субкультуры  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Гл а в а  3. ДЕТСКИЙ ПРАВОВОЙ КОДЕКС . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
3.1. Психологическая характеристика детского правового 
кодекса  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
3.2. Считалка  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
3.3. Дразнилки  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3.4. Мирилка  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Контрольные вопросы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
адания для самостоятельной работы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Литература. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Гл а в а  4. ДЕТСКАЯ МИФОЛОГИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
4.1. Психологические предпосылки детской мифологии  . . . . . . . . 83
4.2. «Страшная детская мифология»: страшные истории 
и страшилки  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
4.3. Детская магия  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

Контрольные вопросы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
адания для самостоятельной работы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Литература   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Гл а в а  5. СМЕХОВАЯ КУЛЬТУРА ДЕТСТВА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
5.1. Психологические аспекты детской смеховой культуры . . . . . . 118
5.2. Детские шутки и анекдоты  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
5.3. Черный юмор  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Контрольные вопросы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
адания для самостоятельной работы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Литература. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Гл а в а  6. ЯЗЫК ДЕТСКОЙ СУБКУЛЬТУРЫ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
6.1. Психологические предпосылки возникновения и развития 
языка детской субкультуры  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
6.2. «Секретные языки» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
6.3. Детское сквернословие  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
6.4. Табуирование личных имен в детских сообществах  . . . . . . . . . 162
Контрольные вопросы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
адания для самостоятельной работы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Литература. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Гл а в а  7. ИГРА В ДЕТСКОЙ СУБКУЛЬТУРЕ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
7.1. Психологическая сущность игры как элемента детской 
субкультуры. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
7.2. Традиционные народные игры  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
7.3. Игры-фантазии. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
7.4. Игры-инициации  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
Контрольные вопросы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
адания для самостоятельной работы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
Литература. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202

ЧАСТЬ 3. Детская субкультура в пространстве и во времени  . . . 205
Гл а в а  8. ПРОСТРАНСТВЕННОЕ ИЗМЕРЕНИЕ ДЕТСКОЙ 
СУБКУЛЬТУРЫ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
Контрольные вопросы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
адания для самостоятельной работы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Литература   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Гл а в а  9. ВРЕМЕННОЕ ИЗМЕРЕНИЕ ДЕТСКОЙ СУБКУЛЬТУРЫ  217
Контрольные вопросы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
адания для самостоятельной работы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
Литература   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
Заключение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
Пр и л о ж е н и е. Рекомендуемая тематика рефератов  . . . . . . . . . . . . . . 227

ВВЕДЕНИЕ

Детство и его особенности в условиях современной социальной 
действительности — это одна из актуальнейших проблем педагогики, психологии, социологии, философии, антропологии и целого ряда других наук. Выделившись в самостоятельное предметное 
поле относительно недавно (в конце XIX — начале XX века), исследования детства сегодня демонстрируют многообразие проблем, 
которые требуют осмысления для того, чтобы приблизиться к 
пониманию детства как сложнейшего феномена. Среди них можно 
перечислить, как минимум, вопросы, связанные с закономерностями развития организма и психики ребенка в онтогенезе, личностным становлением ребенка в процессе первичной социализации, 
социокультурной местом детства в системе возрастных социальных 
отношений (в том числе в социально-историческом контексте), 
закономерностями жизни и деятельности детского сообщества 
как системы, характеризующейся признаками самоорганизации, 
и т. д. 
Решение перечисленных, а также многих других проблем, связанных с научным осмыслением детства, находится сегодня «в сфере ответственности» разных наук, что обусловлено характерной 
для современного этапа развития науки в целом дифференциации 
знания. Между тем детство представляет собой целостный феномен, который может быть понят только путем интеграции достижений разных парадигм научного знания о нем. 
В данном пособии предпринята попытка интеграции научного 
знания о детстве на материале анализа детской субкультуры — 
 автономного мира жизнедеятельности детского сообщества, 
объединяющего каждое поколение детей и являющегося важнейшим пространством социализации в жизни каждого ребенка. 
Содержание детской субкультуры представлено многообразными 
формами детской активности, которые существуют столетиями 
и не утрачивают актуальности даже сегодня, в эпоху информационных технологий, которые, на первый взгляд, поглотили нынешних детей «с головой»: это рассказывание страшилок, скидывание 
на «су-е-фа», собирание «мусорных коллекций», «туалетный 
юмор», «игры с раздачей боли» и многое другое. Понять все эти 

Психология детской субкультуры
6

субкультурно-обусловленные формы активности детского сообщества можно только на основе объединения знаний из области 
возрастной психологии, философии, антропологии, культурологии, 
социологии и других наук, в фокус внимания которых попадает 
тот или иной аспект содержания детской субкультуры.
Пособие предназначено для студентов — будущих педагогов 
и психологов, а также для практикующих специалистов в соответствующих областях знания, которые заинтересованы в том, 
чтобы понимать психологическую сущность субкультурно-обусловленных форм детской активности и применять эти знания 
в психолого-педагогической практике.

Часть 1

ДЕТСКАЯ СУБКУЛЬТУРА 
КАК ПРЕДМЕТ НАУЧНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО 
АНАЛИЗА

Глава 1. ДЕТСТВО КАК ФЕНОМЕН КУЛЬТУРЫ

Детство — это один из самых сложных для современной науки 
периодов человеческой жизни. На первый взгляд, эти сложности 
неочевидны: сегодня даже далекий от науки человек скажет, что 
под детством понимается начальная фаза жизни, когда ребенок не 
готов существовать самостоятельно, период активного освоения 
опыта, накопленного старшими поколениями. Однако исторические факты свидетельствуют о том, что детство далеко не всегда 
было таким, как в XXI веке. 
В современном обществе детство, маркером завершения которого является достижение социально-экономической самостоятельности, длится 18–25 лет, а иногда и дольше. Но еще несколько веков 
назад взрослость начиналась значительно раньше, и 15–16-летние 
люди по праву считались взрослыми, а в средневековье возраст 
наступления социальной зрелости практически не отличался от 
возраста достижения зрелости в половом отношении. Еще «глубже» 
в истории можно найти периоды, в которые детства в современном 
понимании просто не существовало, дет ство не рассматривалось 
как этап становления личности человека, ребенок с самого раннего 
возраста оказывался включенным в производительный труд социальной общности наравне со взрослыми. 
Поэтому в процессе научного осмысления феномена детства 
на первый план выходят следующие вопросы: Что способствовало осмыслению детства как особого периода жизни человека? 
Когда произошло выделение детства как самостоятельного социального института? Как долго длится детство и чем обусловлена 

Часть 1. Детская субкультура как предмет…

его продолжительность? Чем определяется содержание детства 
на каждом историческом этапе? 
Ответам на эти вопросы посвящена первая глава данного учебного пособия.

1.1. Парадоксы детства

Известный советский психолог Д. Б. Эльконин сформулировал два парадокса детства, объясняющие его историческую вариативность. 

Даниил Борисович Эльконин (1904–1984) — советский психолог, доктор психологических наук, член-корреспондент Академии педагогических наук СССР. Известен как автор концепции 
«развивающего обучения». Научные интересы Д. Б. Эльконина 
были сосредоточены вокруг проблем детской психологии: периодизация психического развития, закономерности развития 
психики в детском возрасте, психология игры, психология учебной деятельности. Считал, что все виды детской деятельности 
социальны по своей природе, форме и содержанию, и ребенок 
всегда выступает активным субъектом присвоения и преобразования человеческой культуры, в процессе которых он развивает в себе сугубо человеческие способности.

Первый парадокс заключается в следующем противоречии: 
в момент появления на свет человек обладает лишь элементарными 
механизмами, необходимыми для поддержания жизни, несмотря 
на то, что по физическому строению, возможностям нервной системы и способам регуляции собственной активности именно человек является наиболее совершенным существом в природе. Д. Б. Эльконин отмечает, что именно отсутствие достаточного количества 
прирожденных адаптационных механизмов, в частности, готовых 
форм поведения, и необходимость их усвоения в процессе жизни 
приводит к тому, что продолжительность детства прямо пропорциональна положению живого существа в эволюционном ряду: чем 
выше положение на «эволюционной лестнице», тем беспомощнее 
живое существо в момент рождения и тем дольше длится его детство. В процессе эволюционного возникновения человека биологическая эволюция уступает место социальной, благодаря чему прак

Глава 1. Детство как феномен культуры 
9

тически все формы поведения становятся не врожденными, 
а приобретенными. В силу этого детство человека качественно 
отличается от детства животных и становится подверженным 
изменениям в процессе исторического развития человечества.
Второй парадокс детства выражается в противоречии между 
отсутствием существенных анатомо-морфологических изменений 
у новорожденных детей в течение последних тысячелетий и прогрессивным ростом и обогащением материальной и духовной культуры человечества. Это, по мнению Д. Б. Эльконина, позволяет 
рассматривать беспомощность человеческого существа как одно 
из величайших приобретений эволюции: именно «оторванность» 
от природной среды, сокращение объема природной детерминированности поведения, пластичность, готовность к изменениям 
позволяет человеку присваивать любую форму социального опыта, овладевать любыми формами поведения и деятельности, говорить на любом языке. Поэтому логика человеческого развития не 
подчиняется исключительно универсальным природным законам 
созревания организма, ход развития ребенка определяется и социально-историческими факторами, продолжительность и психологическое содержание детства прямо опосредованы материальной 
и духовной культурой общества. Предпосылки для осмысления 
детства как особого этапа жизни, обладающего собственной ценностью, появились, согласно концепции Д. Б. Элькинина, только 
в связи с усложнением социальных и производственных отношений, 
когда детей оказалось невозможно включить в систему общественно-трудовой деятельности, и потребовался определенный период 
развития, необходимый для усвоения базовых элементов социального опыта, достижения социальной зрелости.

1.2. «Открытие детства»

Известный французский историк Филипп Арьес указывает на то, 
что «открытие детства», связанное, в первую очередь, с рефлексией специфической природы детства, отличий «мира детей» 
от «мира взрослых», начинается лишь в ХIII веке, однако только 
в Новое время формируется и закрепляется тенденция разделять 
«мир детей» и «мир взрослых», и дети начинают цениться сами 
по себе, а не в качестве потенциальных кандидатов во взрослые. 
Внимание постепенно сосредоточивается именно на тех сторонах 

Часть 1. Детская субкультура как предмет…

детства, которые люди теряют, становясь взрослыми. Как указывается И. С. Кон, «“открытие детства” не является чем-то однократным: разные общества лишь постепенно переносили акцент 
на такие стороны детского мира, на которые раньше никто не обращал внимания» (Кон И. С., 2010, с. 14).

Филипп Арьес (фр. Philippe Ariès, 1914–1984) — французский историк, предметом интересов которого являлись история повседневности, семьи и детства. Известен книгой «Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке» (1960), в которой 
отношение к детству впервые стало предметом исторического 
анализа. С помощью исторического анализа Ф. Арьес показал, 
что отношение к детям менялось с течением времени и изменениями социально-экономического характера. В другой известной работе Ф. Арьеса «Человек перед лицом смерти» (1977) 
продемонстрирована связь между отношением к смерти, типичного для общества на определенном этапе его истории, 
и самосозна нием членов этого общества. 

Безусловно, детство попадало в фокус внимания взрослых 
всегда, прежде всего в связи с проблемой воспроизведения вида: 
человечество как биологический вид может продолжать свое существование только благодаря деторождению. Именно поэтому во 
многих религиях бесплодие считается самой страшной божественной карой, а деторождение, как правило, сопровождается особыми 
ритуалами. 
Очень показателен, например, ритуал, описанный американским 
антропологом Маргарет Мид в начале 1920-х годов по материалам 
наблюдения за жизнью одного из племен Самоа (Папуа — Новая 
Гвинея). Согласно этому ритуалу, рождение ребенка, особенно в 
семье высокого ранга, предваряется несколькими месяцами подарков от родственников отца и хлопот о приданом для новорожденного от родственников матери. Во время самих родов в доме 
присутствуют несколько десятков гостей, которые сидят рядом с 
роженицей, разговаривают, смеются, едят. Роженица, соблюдая 
приличия, не должна показывать, что испытывает боль. Кульминацией ритуала становится определение пола новорожденного 
ребенка, после которого собравшиеся определяют, что делать с 
пуповиной: зарыть ее под шелковицу, чтобы новорожденная де