Непрерывное образование в период детства

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 
В ПЕРИОД ДЕТСТВА 

Монография 

3-е издание, стереотипное

Москва
Издательство «ФЛИНТА» 
2020

УДК 373.1 
ББК  74.100 

Н53 

Р е ц е н з е н т ы: 

д-р пед. наук, проф. Челябинского государственного университета
Л.В. Трубайчук; 

д-р пед. наук, проф. Магнитогорского государственного университета 

Г.Г. Гранатов 

Н53 

ISBN 978-5-9765-2264-0 

В монографии раскрыты актуальные вопросы реализации не
прерывного образования в период детства. Рассматриваются условия
совершенствования 
профессионально-педагогической 
подготовки
кадров в аспекте реализации принципа преемственности дошкольного
и начального школьного образования. Представленные проблемноразвивающие упражнения, проблемные ситуации для педагогов и детей помогут грамотно реализовать современные развивающие технологии образования. 

УДК 373.1 
ББК  74.100 

ISBN 978-5-9765-2264-0 
     © Коллектив авторов, 2015 
     © Издательство «ФЛИНТА», 2015 

     Непрерывное образование в период детства [Электронный ресурс] : 
колл. монография / Е.Н. Ращикулина, Н.А. Степанова, Е.Н. 
Кондрашова. Г.В. Тугулева, Г.В. Ильина. – 3-е изд., стер. – М. : 
ФЛИНТА, 2020. – 194 с. 

Введение 
 
Детство – особый период в жизни человека. В дошкольном и младшем 
школьном возрасте закладывается фундамент личности, интенсивно формируются основы мировоззрения, складываются многообразные отношения с окружающим миром. Именно поэтому, необходимо объединение усилий науки и 
практики по преодолению ряда негативных тенденций в решении проблемы 
преемственности дошкольного и начального школьного образования, сложившихся в последнее время. Распространенным явлением стало форсированное 
обучение ребенка, сокращение игровой деятельности, копирование в дошкольном учреждении методов школьного обучения - в результате подрывается здоровье, теряется любознательность, интерес к учению, страдает творческое воображение, инициативность. Следует подчеркнуть обострившееся противоречие между необходимостью обеспечения непрерывности и соответствия всех 
звеньев образовательной системы и явно недостаточной реализацией принципа 
преемственности последовательных ступеней образования личности в профессиональной подготовке будущих педагогов.   

В коллективной монографии представлены теоретические и практические 

материалы посвященные вопросам реализации непрерывного образования дошкольников и младших школьников.  
В главе 1 «Совершенствование профессионально-педагогической подготовки кадров к реализации принципа преемственности в развитии познавательных способностей детей»  Е.Н.Ращикулина раскрывает концепцию подготовки 
студентов к реализации принципа преемственности в развитии познавательных 
способностей детей и технологию ее реализации в образовательном процессе 
вуза. Принцип преемственности рассмотрен с точки зрения трех уровней: философского, общенаучного, конкретно-научного, особое внимание уделено параметрам преемственности в развитии познавательных способностей детей. 
Разработанный автором алгоритм составления проблемно-развивающих упражнений для старших дошкольников и младших школьников, упражнение по систематизации понятия «Познавательные способности», проблемно-развивающее  
упражнение  «Готовность педагога к реализации преемственности в развитии 
познавательных способностей детей» позволят целенаправленно совершенствовать работу по данному направлению.  
 В главе  2 « Эмоционально-познавательное развитие детей дошкольного 
и младшего школьного возраста» Н.А. Степанова исследует эмоциональнопознавательную готовность ребенка к школьному обучению, раскрывает специфику взаимосвязи эмоциональной и познавательной сферы личности, отражая 
ее 
в 
содержательной 
характеристике 
показателей 
эмоциональнопознавательного развития старших дошкольников  и младших школьников. Автор раскрывает сущность познавательной активности детей и методы ее развития, особое место в ряду которых, занимает детское экспериментирование. В 
связи с этим, следует подчеркнуть, разработанную автором, систему опытноэкспериментальной работы с детьми дошкольного и младшего школьного воз

раста, специальные задания и упражнения по развитию понятий о воздухе, воде, свете, почве у старших дошкольников и младших школьников. 

В главе 3 «Развитие историко-краеведческих понятий у младших школь
ников» Е.Н. Кондрашова рассматривает патриотизм как нравственную ценность народа. На основе собственного
экспериментального исследования ав
тор выделяет необходимые и достаточные условия формирования историкокраеведческих понятий у младших школьников. Особое внимание автор уделяет планированию учебной деятельности детей, содержательной выборке соответствующих понятий. Методика формирования историко-краеведческих понятий у младших школьников представлена в контексте классических исследований формирования у учащихся научных понятий. Автором разработаны и представлены в приложении проблемно-развивающие упражнения по формированию понятий: «Родина», «малая Родина». 

В главе 4 «Обеспечение преемственности в развитии мыслительных спо
собностей дошкольников и младших школьников» Г.В. Тугулева рассматривает
особенности развития мыслительных способностей детей и подходы к их изучению, раскрывает дидактические условия обеспечения преемственного развития мыслительных способностей дошкольников и младших школьников. Особое внимание автора уделено методам и приемам мотивации познавательной
активности, повышающим воспитывающее влияние на личность ребенка,  необходимым профессионально-педагогическим знаниям и умениям. Автором
разработаны и представлены в приложении проблемно-развивающие упражнения
по формированию понятия «Дружба» для дошкольников и младших

школьников, по развитию понятия «Мыслительные способности» для студентов и педагогов. 

В главе 5 «Развитие физических качеств дошкольников в условиях непре
рывного образования», Г.В. Ильина обосновывает необходимость профессиональной подготовки будущих специалистов физической культуры и спорта в
условиях непрерывного физического воспитания подрастающего поколения, в
контексте основных направлений: акцентированным развитием физических качеств; обучением двигательным действиям; воспитанием и образованием. Характеризуя современные подходы к реализации принципа преемственности, автор предлагает
методику реализации педагогических условий формирования

готовности студентов к реализации принципа преемственности в развитии физических качеств детей. Разработанные автором проблемно-развивающие упражнения  «Физические качества», «Готовность студентов к реализации принципа преемственности в развитии физических качеств старших дошкольников и
младших школьников»,  анкета для педагогов представлены в приложении.

Глава 1. Совершенствование профессионально-педагогической  

подготовки кадров к реализации принципа преемственности 

 в развитии познавательных способностей детей 
 
1.1. Историко-педагогический и психолого-педагогический аспекты 
развития познавательных способностей дошкольников и младших 
 школьников 
 
Способны ли дети 6-8 лет проникать в сущность предметов, явлений? Доступно ли им выделение общих, существенных признаков предметов, явлений, 
овладение научными понятиями, выражающими те или иные явления окружающей действительности? На эти и другие вопросы, касающиеся познавательного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста отвечают исследования  Дж. Брунера, Л.С.Выготского, Л.А. Венгера,  П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова,  А.В. Запорожца, Н.А. Менчинской, Н.Н. Поддьякова, М.Н. Шардакова и др. Прежде чем анализировать данные исследования необходимо обратиться к истокам их возникновения, к работам зарубежных и отечественных педагогов-классиков. 
Природный ход развития познания Я.А. Коменский сравнивает с порядком и ритмом развития природы. Образ процесса познания, по его мнению, 
включает внутреннее единство природных процессов развития, значимость 
первооснов, «главных ветвей» познания, становление которых происходит в 
первые шесть лет жизни ребенка, в «материнской школе». Именно здесь закладываются основы «умственного», «внутреннего зрения ребенка», посредством 
развития чувственной сферы познания, через самостоятельное наблюдение. Условием развития данных основ является требование правильного представления 
предметов чувствам. 
С учетом этого положения, Я.А. Коменский создает специальное пособие 
для детей, первую книгу наглядного обучения «Мир чувственных вещей в картинках», построенную с учетом правил обучения, обоснованных в «Великой 
дидактике», в частности: краткий обзор окружающих предметов, явлений, наполненный рисунками, наименованиями и описаниями, представляется в общем виде и по частям, раскрываются причины происхождения предметов, явлений, обозначаются различия между вещами окружающего мира. 
Рассматривая человека как часть Природы, обращаясь к принципу природосообразности, Я.А. Коменский раскрывает сущность истинного обучения, 
открывающего пути к самой вещи, самостоятельному познанию природы и 
сущности вещей – все это возможно, по его мнению, в условиях «естественного 
метода» обучения, включающего четыре стадии: 
1. Автопсия (самостоятельное наблюдение). 
2. Автопраксия (практическое осуществление в знакомых условиях). 
3. Автохресия (применение полученных знаний, умений, навыков в новых 
обстоятельствах). 

4. Автолексия (умение самостоятельно излагать результаты своей деятельности).1  
Данные стадии способствуют соблюдению естественного порядка, при 
котором «материал» предшествует форме, вещь, действия с ней предшествуют 
словам, познание движется от вещи «извне» к пониманию сути.   
Развивая традиции сенсуализма Я.А. Коменского, Дж. Локк видит истоки 
формирования понятий в чувственности. В работах «Опыт о человеческом разуме», «Об управлении разумом», он дает обоснование происхождения знаний: 
«Люди исключительно при помощи своих природных способностей, без всякого содействия со стороны врожденных запечатлений, могут достигнуть всего 
своего знания…».2 Не отрицая роли наследственности, Дж. Локк  сравнивает 
душу ребенка с белой бумагой без всяких знаков и идей, с «чистой доской». Но 
в таком случае, откуда его «душа» получает весь материал знания? Из опыта, - 
говорит Дж. Локк, обосновывая два источника происхождения идей: 
Первый источник – наблюдение, направленное на внешние предметы: 
«Вещи должны приниматься в соображение такими, какими они существуют 
сами по себе; в таком случае они покажут нам, как их нужно понимать».3 Этому 
пониманию способствуют, по Локку, ощущения, обращенные к предметам, доставляющие уму различные восприятия, которые и составляют источник большинства идей. 
Второй источник – внутреннее восприятие нашего ума, когда он занимается приобретенными им идеями. Этот источник Дж. Локк называет «внутренним чувством», «рефлексией», предлагая развивать его с детства: «…если вы 
хотите, чтобы человек хорошо рассуждал, вы должны приучать его с ранних 
лет упражнять свой ум в изучении связей идей и в прослеживании их последовательности».4  Данный источник доставляет идеи, которые, по мысли Локка, 
приобретаются умом в результате самонаблюдения человека за собственной 
познавательной деятельностью.  
Таким образом, опыт, основанный на внешнем восприятии мира и внутреннем восприятии самого себя, является, по Локку, источником идей, фундаментом, базисным основанием понятий. Дж. Локк рассматривает процесс развития понятий в динамике преобразования идей, в которых разум устраняет то, 
что различает отдельные эмпирические образования и удерживает общие для 
них качества, отвлекаясь от других свойств предметов и, будучи выделенными, 
они составляют содержание понятия: «Ощущение сперва вводят единичные 
идеи и заполняют ими еще пустое место, и по мере того, как разум постепенно 
осваивается с некоторыми из них, они помещаются в памяти, вместе с данными 

                                                            
1 Коменский, Я. А.  Избранные  педагогические  сочинения:  в  2 т. /  Я.А. Коменский. – М. : 
Педагогика, 1982. – Т.2  – С.179 -192. 
2 Локк, Дж. Избранные философские произведения: в 2 т. / Дж. Локк. – М. : Соцэкгиз, 1960. 
Т.1. – С. 179-192. 
3 Педагогическое наследие / сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. – М. : Педагогика, 1988. 
– С.186. 
4 Там же С. 182. 

им именами. Затем, продвигаясь вперед, разум абстрагирует их и постепенно 
научается употреблению общих имен».1 Причем идейный компонент познания, 
по мысли Локка, должен предшествовать вербальному. В связи с этим, он основное правило для тех, кто идет по пути истинного познания: «… не принимать слова за вещи и до составления ясных и отчетливых мыслей о реальных 
вещах природы не думать, что названия … обозначают именно эти вещи».2  
Стремление А.Я. Коменского и Дж. Локка выяснить природу истинного 
знания, истоки понятий и их развитие нашло свое отражение в работах И.Г. Песталоцци. Его теория элементарного образования строится на идее природосообразного развития сущностных сил и задатков человека, которым изначально 
присуще стремление к саморазвитию, стремление выйти из состояния безжизненности и стать развитой силой. Однако, предоставленный самому себе природосообразный процесс развития способностей, внутренних сил человека идет 
медленно, поэтому необходимым условием самореализации внутренних, природных процессов является, по мнению Песталоцци, искусство воспитания.  
Рассматривая идею элементарного образования в интеллектуальном отношении, Песталоцци отмечает, что процесс становления умственных сил исходит из чувственного восприятия предметов и зависит от глубины, зрелости 
впечатлений. Человеческая природа, по мысли Песталоцци, не довольствуется  
только чувственным познанием, она стремится она стремится проникнуть в 
сущность предметов и явлений, овладеть их понятиями. 
Каким образом искусство воспитания может способствовать умственному 
образованию и наоборот? В основе природосообразного пути искусства воспитания, по Песталоцци, не количество поверхностно познаваемых предметов 
чувственного восприятия, не поверхностное ознакомление с «вечными законами» мыслительных способностей человека, а согласованно действующие силы: 
способность к наблюдению, способность к речи, способность к мышлению. В 
его основе сам процесс мышления, построенный в соответствии со следующими положениями-рекомендациями: 
1) привести по существу взаимосвязанные между собой предметы в ту 
именно связь, в которой они в действительности находятся в природе; 
2) подчинить все несущественные вещи существенным; 
3) систематизировать все существенные  предметы по их сходству; 
4) усилить впечатления  на различные  органы чувств; 
5) в каждой области расположить «знания в такой последовательный 
ряд, чтобы каждое следующее понятие включало в себя маленькое, почти незаметное добавление к глубоко внедренным, ставшим незабываемыми, прежним 
знаниям».3  

                                                            
1 Локк, Дж. Избранные философские произведения: в 2 т. / Дж. Локк. – М. : Соцэкгиз, 1960. 
Т.1. – С.82. 
2 Педагогическое наследие / сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. – М. : Педагогика, 1988. 
– С. 188. 
3 Там же С.324-325. 

Данные положения описывают своеобразный путь формирования понятий с использованием логических приемов мышления, центральным пунктом 
которого, Песталоцци считает познание человеком самого себя, способствующее гармоничному сочетанию умственного, нравственного, физического  в человеке. 
Идеи Песталоцци получили свое развитие в работах Ф. Фребеля. Создатель первых «детских садов» указал на необходимость и возможность постепенного умственного развития детей, начиная с раннего возраста. Рассматривая 
игру как высшую ступень детского развития, считая ее не внешней  забавой, а 
проявлением внутренней сущности человека, он предлагает «детские дары» для 
природосообразного развития умственных способностей. 
Сущность вещей, по Фребелю, познается через отношение внешнего к 
внутреннему и внутреннего к внешнему, поэтому каждый его дар имеет особый 
смысл, например шар, рассматривается как выражение чистого движения, а куб 
– телесное выражение чистого покоя. Развивающие игры с дарами, «ласкательные песни», задействующие эмоциональную сферу детей, слова, поясняющие 
движения с дарами, ведут ребенка к познанию сущности окружающих предметов и самого себя. 
Психолого-педагогические работы И.Ф. Гербарта посвящены изучению 
психической деятельности человека в процессе обучения, обоснованию воспитывающего характера данного процесса, многосторонности образования на основе его цельности и единства. Центральной дидактической идеей И.Ф. Гербарта является развитие многостороннего интереса, «умственной самодеятельности» в процессе которой образуются представления.  Интерес, по мысли  
И.Ф. Гербарта, относится к умственной деятельности и находится «между простым созерцанием и схватыванием».  
Особого внимания для нашего исследования заслуживает разработанная    
И.Ф. Гербартом теория ступеней обучения, позволяющая осмыслить психологические механизмы процесса формирования понятий. Обучение, по мысли 
Гербарта, включает два момента: углубление в изучаемый материал (углубление) и углубление в самого себя (осознание), причем их деятельность может 
осуществляться в состоянии «покоя души» или в состоянии «ее движения». В 
связи с этим Гербарт выделяет четыре ступени обучения: ясность, ассоциация, 
система, метод. 
Ясность предполагает создание обобщенного образа, происходит интуитивная увязка старого с новым. На этапе ассоциация устанавливаются взаимосвязи с имеющимися представлениями. Система предполагает осознание определенного взаимоотношения каждого ее элемента. На четвертой ступени Гербарт обосновывает необходимость методически владеть собственным мышлением, здесь происходит осознание всего хода познания,  
Теория ступеней обучения И.Ф. Гербарта представляет научный интерес 
с позиции нашего исследования, так как учитывает взаимосвязь подсознательной (ясность, ассоциация) и сознательной (система, метод) сфер психики, обозначая доминирующие стороны каждой стадии процесса обучения. 

Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает теория умственного образования А. Дистервега, построенная с учетом трех принципов: природосообразности, культуросообразности и самодеятельности. 
Следует подчеркнуть, что в размышлениях А. Дистервега о принципах 
умственного образования косвенно прослеживается идея дополнительности 
природосообразного и культуросообразного: «Необходимо добиваться их взаимного примирения и совместного влияния, как в области педагогики, так и вообще, с тем, чтобы обеспечить постепенное, но никогда не прекращающееся 
движение вперед».1  
В связи с выделенными принципами, А. Дистервег справедливо полагает, 
что умственная жизнь ребенка не может быть искусственно разделенной на отдельные периоды. Ребенок, в любое время, по его мысли, владеет различными 
познавательными средствами. «Он … не бывает в одно время исключительно 
чувственно воспринимающим, а в другое – рассудочным существом и т.д., а 
всегда проявляются все функции, но лишь в различных формах и видах».2 Как 
видим, данная мысль Дистервега также свидетельствует о «наличии» дополнительности рационального и иррационального в мышлении ребенка. 
Развивая идеи А.Я. Коменского, Дж. Локка, И.Г. Песталоцци, источником 
познавательного развития А. Дистервег считает чувственное восприятие, поэтому «понятия должны основываться на представлениях, представления на 
ощущениях. Иначе они окажутся лишенными содержания, пустыми, а обозначающие их слова пустословием».3 Рассматривая дидактику развивающего обучения, он выделяет следующие уровни усвоения изучаемого материала: 
I   уровень.  Понимание того, что излагает другой, хода мыслей другого. 
II уровень.  Воспроизведение этого про себя мысленно и словами. 
III уровень.   Громкое, связанное изложение вслух. 
IV уровень. Способность развивать в других тот же ход мыслей посредством вопросов. 
Таким образом, процесс овладения понятиями, по мысли Дистервега, 
строится в соответствии с развитием детского ума, каждая его ступень развивается из предыдущей, а ребенок активно, самостоятельно участвует в этом движении. 
В истории отечественной педагогической мысли проблему формирования 
и развития понятий рассматривает Н.И. Новиков, В.Ф. Одоевский, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева и др. 
Образование разума, по мысли Н.И. Новикова, имеет главную ценность  в 
способности мыслить основательно, самостоятельно находить истину, следуя 
кратчайшим путем. Для этого он предлагает наставнику правила, направленные 
на развитие любознательности, упражнения в чувственном познании, соответ
                                                            
1 Дистерверг, А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистерверг. – М. : Гос. учеб.-пед. 
изд-во МП РСФСР, 1956. – С. 235. 
2 Там же С. 138. 
3 Там же С. 149. 

ствующие возрасту, на предупреждение от скороспелых, ложных понятий, на 
самостоятельный поиск причины того или иного свойства и действия. 
Продолжая идеи умственного образования Н.И. Новикова, В.Ф. Одоевский видит сущность первоначального умственного воспитания (начиная  с 4 
лет) не в сумме знаний, которую должен усвоить ребенок, а в укреплении инструмента, «снаряда» детской мысли, в необходимости давать пищу ранней восприимчивости человека. Он указывает на те врожденные побуждения, «предзнания», имеющиеся у ребенка, которые надо постепенно вводить в сознание, 
поэтому начинать следует с поиска пути, по которому ребенок «от бессознательных понятий» может постепенно дойти до «сознательных».         
Первым шагом на этом пути Одоевский считает развитие самопознания, 
чему способствует внимание ребенка к собственным мыслительным процессам. 
Отсюда значимость вопросов, которые по мысли Одоевского, не столько учат 
ученика, сколько позволяют учителю понять тот язык, на котором необходимо 
обучать. Вершиной дела педагога будет желание детей ставить собственные 
вопросы, позволяющие проникнуть в сферу понятий ребенка. 
В.Ф. Одоевский подчеркивает, что ребенок зачастую верно отвечает на 
вопрос, в сущности, не понимая его, поэтому так важно, по его мнению, уже с 
дошкольного возраста приучать ребенка к самостоятельному поиску сущности 
предметов и явлений, к отчетливости, последовательности мысли.  
Полагая, что между понятиями ребенка и взрослого существует множество ступеней, перескочить разом которые невозможно, В.Ф. Одоевский предлагает определенную последовательность умственных действий, направленную 
на доступное ребенку овладение понятиями:            
• Сосредоточить внимание на каком-либо предмете и для облегчения памяти. Обозначить его хоть условным словом, хоть местоимением: это, он и 
проч. 
• Заметить качества или признаки предмета и отличие его от  другого. 
• Обозначить место, где находится предмет. 
• Показать главные видимые части в предмете. 
• Обозначить время, в котором предмет был, есть или будет. 
• Обозначить причину или источник предмета и его цель, или назначение. 
• Назвать предмет настоящим его именем.1  
Данные действия, по мысли Одоевского, направят умственное зрение ребенка «по удобнейшему», «кратчайшему» пути, не превращая науку в забаву и 
не перегружая умственные силы ребенка. 
Великий русский педагог К.Д. Ушинский, продолжая развивать идеи передовой педагогической мысли, создает научную теорию, объясняющую связи 
педагогических явлений, практически воплощая ее в собственной практике 
воспитания, в создании учебных книг для детей: «Родное слово», «Детский 
мир» (с великолепными образцами преподавания элементов логики в начальной школе). 
                                                            
1 Большакова, В. В. В.Ф.Одоевский о вопросах психологии воспитания и обучения детей / В. 
В. Большакова // Психологический журнал. – 1985. – Т. 6. – № 2. – С.145-150.