Ресурсы метафоры в изучении школьных страхов младших школьников

Т.А. ЛИПСКАЯ 

РЕСУРСЫ МЕТАФОРЫ  
В ИЗУЧЕНИИ ШКОЛЬНЫХ СТРАХОВ 
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 

Монография 

3-е издание, стереотипное

Москва
Издательство «ФЛИНТА»  
2020

УДК 159.922.7(06) 
ББК 88.8 

Л 61 

Р е ц е н з е н т ы :  

Вачков Игорь Викторович – д-р психол. наук, проф. кафедры  
дифференциальной психологии и психофизиологии факультета  
клинической и специальной психологии ГБОУ ВПО «Московский  
городской психолого-педагогический университет», главный редактор

электронного журнала «Клиническая и специальная психология»; 
Кузьменкова Ольга Валентиновна – канд. психол. наук, доцент,  
зав. кафедрой возрастной и педагогической психологии  

ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный

педагогический университет» 

Липская Т.А. 

Л61        Ресурсы метафоры в изучении школьных страхов младших

школьников [Электронный ресурс] : монография / Т.А Липская. 
— 3-е изд., стер. – М : ФЛИНТА, 2020. – 144 с. 

ISBN 978-5-9765-1413-3

В монографии приведены сведения о феномене метафоры, анализируются
психотерапевтические, коррекционно-развивающие, диагностические возможности
метафоры как психологического средства. Представлены результаты апробации
авторской психодиагностической процедуры «Сказочные зачины», в основе
имеющей метафору и направленной на диагностику школьных страхов. Выявлены
особенности авторской психодиагностической процедуры, обеспечивающие ее
эффективность в диагностике содержательных характеристик школьных страхов
младших школьников.  

Для специалистов в области психологических наук, в первую очередь для
практических психологов, учителей, работающих с младшими школьниками, для
студентов психологических факультетов, а также для всех, интересующихся
применением метафоры в психологии.  

УДК 159.922.7(06) 
ББК 88.8 

ISBN 978-5-9765-1413-3                     
© Липская Т.А., 2015
© Издательство «ФЛИНТА», 2015

ВВЕДЕНИЕ 
 
 
На современном этапе развития психологической науки, который ряд исследователей характеризует как постнеклассический, 
особое значение приобретает поиск средств и методов исследования, которые, сохраняя достоинства традиционных способов изучения психологической реальности, обладали бы возможностью избежать «эффекта фасада» и других нежелательных проявлений, обнаруживающихся при проведении психодиагностики, и отвечали бы 
насущным требованиям, предъявляемым к научному инструментарию. Определившиеся в психологии перспективы развития связаны 
с возобновлением научного интереса к индивидуальности, субъектности человека, потребовавшего разработки методов и методик, 
ориентированных не на измерение, изучение повторяющихся явлений, сопоставление с эталонами, а на выявление качественных проявлений личности, на раскрытие неповторимости ее внутреннего 
мира, на преодоление возможных искажений результатов в сторону 
социальной желательности. Качественные методы открывают широкие возможности психологического познания человека. Получение качественных данных становится возможным, в частности, посредством метафоры как психологического средства, которое позволяет изучать базовые, глубинные структуры психики, учитывать 
своеобразие и уникальность личности. Исходя из вышесказанного 
можно с очевидностью утверждать, что данное исследование является, безусловно, актуальным и значимым, поскольку многообразные свойства метафоры, довольно неплохо изученные психологами 
и лингвистами, оказались явно недостаточно использованы в целях 
изучения различных психологических феноменов и, в частности, 
проявлений эмоциональной сферы детей. 
Как показывает теоретический анализ, основным предметом 
психологического изучения метафоры являются стадии процесса 
понимания (S. Glucksberg, B. Keysar) и специфика понимания и 
распознавания метафоры детьми (К.И. Алексеев, Л.К. Балацкая, 
Е.А. Кричевец, М.В. Самойлова, А.П. Семенова, R. Honeck, H. Pollio). В исследованиях О.В. Соболевой, Л.И. Шрагиной анализируются особенности применения метафоры как развивающего средства обучения. Специфика использования метафоры для развития 
литературных, эстетических способностей детей, для развития ре

чи, воображения учащихся отражена в работах И.П. Греховой, 
Е.А. Корсунского, Е.Е. Сапоговой. Психотерапевтические ресурсы 
метафоры рассматриваются в работах Ш. Коппа, Р. Кроули, 
Дж. Миллс, М. Эриксона. Особенности применения метафоры в 
развивающей и коррекционной работе практического психолога 
анализируются И.В. Вачковым, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, 
А.А. Бочавер. Таким образом, в современной психологической 
науке метафора, с одной стороны, представлена в качестве самостоятельного объекта исследований, связанных с изучением сознания, понимания и создания образа мира, с другой, рассматривается 
в качестве средства психологического развития или коррекции. 
Применение метафоры в диагностическом контексте ограниченно представлено в психологических исследованиях. Результаты исследований О.В. Гавриченко, В.С. Гурьяновой, И.Л. Соломина демонстрируют, что, несмотря на трудоемкость (зачастую 
требуется индивидуальная работа с каждым испытуемым), отсутствие строгой стандартизации, осложняющей процедуру обработки данных, зависимости качества и содержания интерпретации 
данных от профессионализма экспериментатора, при помощи метафоры извлекается информация из бессознательного и диагностируются личностные особенности без искажения информации.  
Особенности метафоры (синкретичность, обобщенность, высокая информативная емкость) позволяют считать ее эффективным средством изучения содержательных характеристик школьных страхов детей младшего школьного возраста. Данное убеждение построено на следующих основаниях. Во-первых, школьные 
страхи можно отнести к числу трудно объективируемых проявлений личности ребенка, а значит, их особенности не могут быть 
раскрыты напрямую, а только опосредованно, с переводом сложных и не всегда доступных пониманию ребенка когниций в более 
простые и конкретные формы, имеющие для него личностно – 
значимую эмоциональную окраску. Во-вторых, важно помнить, 
что страх – это эмоциональный, иррациональный, правополушарный феномен. В исследованиях доказано, что обработка сообщений метафорического типа происходит в правом полушарии, что 
также говорит об эффективности метафоры в диагностике школьных страхов младших школьников. В-третьих, метафора способствует установлению эмоционального контакта с детьми, не вызывает у них сопротивления, близка им по мироощущению (т.к. 
дети отличаются эмоционально-чувственным восприятием мира), 
не требует специально разработанных технических средств, оказывает коррекционное воздействие уже в процессе диагностики.  

Возрастным особенностям детских страхов и, в частности, 
школьных страхов детей младшего школьного возраста посвящено 
значительное число психологических исследований (Л.С. Акопян, 
А.Л. Венгер, В.И. Гарбузов, С.В. Гриднева, А.И. Захаров, В.А. Петченко, А.М. Прихожан, А.О. Прохоров, М. Раттер, Т.Л. Шишова, 
Г. Эберлейн и др.). В них установлено, что для младшего школьника 
страхи, возникающие в ведущей деятельности и в напрямую связанных с ней видах активности, негативно влияют на личностное и возрастное развитие обучающегося, блокируя как его актуальное, так и 
ближайшее развитие. Кроме того, не выявленные школьные страхи 
влияют на общий уровень психологического благополучия и на протекание психических процессов, существенно усложняют детскородительские отношения, а также отрицательно сказываются на социальной активности и взаимоотношениях младшего школьника со 
сверстниками и взрослыми. Однако следует отметить, что данные исследования ограничены изучением только таких проявлений школьных страхов, как содержание, механизмы возникновения, сила. Метафора как психологическое средство изучения школьных страхов 
позволит на наш взгляд выявить ряд содержательных особенностей 
школьных страхов младших школьников. 
Отсюда на первый план решения проблемы выявления таких 
трудно объективируемых, иррациональных особенностей личности 
как школьные страхи выходит теоретическое осмысление и эмпирическое обоснование возможностей применения метафоры в изучении школьных страхов, характерных для младших школьников. 
Теоретическая значимость исследования состоит в проведении 
системного анализа понятия метафора путем соотнесения различных подходов в философии, лингвистике, психологии; дополнении 
представлений о метафоре, расширении представлений о ресурсах 
метафоры в диагностике школьных страхов младших школьников. 
Прикладной аспект исследуемой проблемы выражен в разработке и апробации психодиагностической процедуры «Сказочные 
зачины», в основе имеющей метафору, направленной на диагностику таких трудно объективируемых особенностей личности как 
школьные страхи. Рекомендации, составленные для специалистов 
психологических служб образования, помогут в эффективном 
применении метафоры в диагностической работе со школьными 
страхами младших школьников. Полученные с помощью психодиагностической процедуры «Сказочные зачины» материалы исследования могут использоваться в учебных целях при изучении 
курсов «Возрастная психология», «Психология младшего школьника», «Проективная психология». 

ГЛАВА 1  

МЕТАФОРА КАК СРЕДСТВО ДИАГНОСТИКИ  
И КОРРЕКЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ  
ЛИЧНОСТИ 

1.1. Феноменологический анализ метафоры в философсколингвистических и психологических исследованиях 

В XX веке наибольшее распространение получает идея 
рефлексивного осмысления человеком самого себя и культуры. 
Метафора является особой формой человеческого бытия: языкового, культурного, психологического. Метафора феноменологически проявляется во всех сферах человеческой жизнедеятельности, но первой сферой, несомненно, является язык.  
К изучению метафоричности человеческого бытия обращались 
авторы ряда философских, языковедческих, психологических, 
психолингвистических исследований (Ф. Соссюр, П. Рикер, 
М. Блэк, А. Вежбицкая, К. Бюлер и др.). Благодаря этим исследованиям метафора раскрылась не просто как феномен, а как 
форма, принцип, устройство самого языка, способ понимания 
человеческой сущности.  
По мнению одного из современных исследователей метафоры: «То, что можно сказать о психологии в целом, приложимо и к 
метафоре – она имеет долгое прошлое, но короткую историю» (цит. 
по: Алексеев, 2005, с.135). Рассматривали метафору еще в античный период, но ее настоящая история началась только в XX в.  
В этот период метафора выступает самостоятельным объектом 
изучения в философии, лингвистике, психологии. 

Особенность метафоры заключается в том, что для нее нель
зя подобрать какую-то одну структуру. Метафорой может быть 
слово, выражение, текст, символ. Но следует отметить, что сущность метафоры определяется не столько внешним строением, а 
взаимодействием внутреннего и внешнего (содержания и формы). 
Метафора представляет собой ситуативную, предметно или субъективно связанную модификацию содержания нашей мысли в 
языковую форму и раскрывает свои ресурсы там, где невозможно 

действие законов упрощенно-предметного «конкретного» выражения мысли.  

«Метафора – это слово-сфинкс» – отмечают О.А. Свирепо, 

О.С. Туманова. «Слово «метафора» можно разбить на две части: 
мета (имеет два значения: 1) после, над, через, за, пере; 2) совместно, сообща) и фора (движение)». «Метафора – это не просто механический перенос, но и некоторое совместное движение навстречу, посредством которого некие элементы объединяются, 
чтобы создать уже совершенно новое целостное образование» 
(Свирепо, Туманова, 2004, с.15). Таким образом, метафора – это 
специфическое объединение, это – взаимовлияние, взаимосвязь 
элементов, что в результате приводит к приобретению каждым 
элементом новых свойств. 
Термин 
«метафора» 
в 
современных 
философсколингвистических исследованиях применяется в следующих трех 
значениях: метафора – это слово с переносным смыслом; метафора 
– это один из тропов наряду с метонимией, синекдохой, оксюмороном и др.; метафора – это любое языковое выражение (слово, 
словосочетание, предложение, некоторый текст) с переносным 
смыслом (тогда пословицу, идиому, притчу, целый роман можно 
назвать метафорой) (Алексеев, 1998).  
Исторически понимание метафоры философами менялось. 
С древнейших времен, являясь часто используемым средством 
выражения философских смыслов, метафора рассматривалась 
продолжительное время как естественное свойство речи. В связи 
с широким распространением в Древней Греции идеи софистов о 
необходимости прикладного использования философских знаний, метафора становится объектом специального анализа. Наиболее содержательно принципы античного понимания природы 
и функций метафоры формулируются Аристотелем. Современными исследователями представления Аристотеля о природе метафоры выражаются в сравнительную теорию метафоры. Ключевым объектом внимания Аристотеля была проблема функционирования метафоры в речи. Аристотель включает понятие «метафора» в теорию понимания и рассматривает ее как семантическую единицу текста. Аристотелем метафора понимается следующим образом: «Метафора – перенесение слова с измененным 
значением из рода в вид, или из вида в род, или из вида в вид, 
или по аналогии (Аристотель, 1998, с. 1097). В «Риторике» Аристотель, анализируя метафору, отмечает: «Метафора в высокой 
степени обладает ясностью, приятностью и прелестью новизны и 

нельзя заимствовать ее от другого лица» (Аристотель, 1978, 
с. 71). Философ называет метафору загадкой: «... метафоры заключают в себе загадку, так что ясно, что [загадки] – хорошо составленные метафоры» (Аристотель, 1978, с.72). Метафору Аристотель рассматривает и как сравнение: «Сравнение есть также 
метафора, т.к. между тем и другим существует лишь незначительная разница... Слагать хорошие метафоры, значит подмечать 
сходство» (Аристотель, 1978, с. 74). Ученый не видит существенной разницы между сравнением и метафорой: «...и очевидно, 
что все удачно употребленные метафоры будут в то же время и 
сравнениями, а [сравнения], [наоборот], будут метафорами, раз 
отсутствует слово сравнения [«как»] (там же, с.74). Аристотель 
соотносит метафору и с другими приемами языка: «И удачные 
гиперболы – метафоры…» (там же, с.82).  
В римское время теория метафоры, ориентируясь на аристотелевскую традицию, не подвергается существенным изменениям. 
Однако она приобретает в большей степени дидактическое значение и расширяется сфера ее применения, что объясняется популяризацией ораторского искусства. 
В средневековье, когда развивается критичное отношение к 
формальным сторонам бытия (ко всему внешнему, телесному), серьезному анализу подвергается эстетический аспект античной теории метафоры. Средневековая теория метафоры, отрицая художественность метафоры, строится на признании ее онтологической 
значимости. Природа метафоры, также как и в эпоху античности, 
рассматривается в сравнении. Однако в средневековой философии 
метафора соизмеряет бытие человека и Бога. 
Эпоху Возрождения отличает разработка двух противоречивых теорий метафоры. С XVI века к возможным сферам эффективного применения метафор стали относиться дифференцированно. Присутствие метафоры в языке философии становится нежелательным, а для художественной речи считается приемлемой 
конструкцией.  
В эпоху нового времени скептическое отношение к выразительному потенциалу метафор в философии продолжает развиваться. Такое отношение объясняется отрицанием значимости 
эмоциональной сферы в познании и признанием за разумом 
главной роли в познании. В эпоху романтизма происходит переоценка значения роли чувственности, что способствует изменению в понимании метафоры. В этот период под метафорой понимается модель истины и метод познания. Поиск истины по

средством метафоры выступает продуктивным процессом, заключающимся в поляризации и потенцировании смыслов, способствующим достижению подлинных знаний. Философский 
иррационализм интерпретирует метафору как адекватную форму 
определения познавательных возможностей человека, указывающую на эстетические отношения вещей к людям. В отличие 
от романтических представлений, в которых метафора – метод 
познания подлинной реальности, в философии иррационализма 
метафора не проясняет истину. Основной характеристикой ее 
содержания становится указание на сложность ее содержания 
(Ермоленко, 2001).  
Таким 
образом, 
основной 
задачей 
философсколингвистических исследований можно считать формулировку 
критерия метафоричности и отделение метафор от неметафор. 
Существующие в философии и лингвистике подходы традиционно разделяют на семантический, прагматический, традиционный, коммуникативный. В противопоставление подходам, 
предлагающим феноменологический взгляд на метафору, 
К.И. Алексеев (1996), основываясь на теории социальных эстафет М.А. Розова, подвергает сомнению существование буквального значения метафоры. Такой подход к метафоре называется нормативным. Опираясь на теории метафоры, развиваемые 
в рамках данных подходов, мы систематизировали информацию, выделив понимание метафоры, основные задачи в каждом 
из подходов (таблица 1).  
Согласно семантическому подходу специфика метафоры заключается в ее значении. М. Блэк отмечает: «...отнести предложение к разряду метафорических – значит сказать нечто о его значении» (Блэк, 1990, с.156). Принято считать, что метафора отличается буквальным (как правило, ложным) и метафорическим значением. Исходя из этого, Н. Гудмен анализирует метафору «Озеро – 
это сапфир» таким образом: «Слово сапфир в прямом значении 
используется для выделения класса предметов, включающего определенные драгоценные камни, но не озера; в метафорическом 
значении... это слово выделяет класс предметов, включающий озеро, но не драгоценные камни. Поэтому предложение Озеро – сапфир ложно, если оно понимается буквально, и истинно, если понимается метафорически» (Гудмен, 1990, с. 194). В семантическом 
подходе основной задачей теории метафоры является разработка 
правил перехода от буквального значения к метафорическому и 
истолкование подлинного, т.е. переносного, метафорического значения метафоры.  

Таблица 1 
Основные подходы к метафоре  
в философско-лингвистических исследованиях 
 
Название  
подхода 
Основные  
представители
Понимание  
метафоры 
Основная задача 

Семантический  
подход 
 

Н. Гудмен 
М. Блэк 
Специфика метафоры 
заключается в ее значении. 
Метафора 
имеет 2 значения: буквальное и метафорическое. Метафора –
это значение предложения; способ смыслообразования.  

Сформулировать 
правила перехода от 
буквального значения 
к метафорическому и 
истолковывать переносное, метафорическое значение метафоры. Изучить механизм 
формирования 
метафоры. 

Прагматический 
подход 
 

Дж. Серль 
Д. Дэвидсон 
Метафора – значение 
высказывания 
говорящего. Метафора –
это то, что подразумевает человек, произнося предложение. 

Описать 
принципы, 
используемые 
говорящими и слушающими. 

Нормативный 
подход  
(объясняющий) 

К.И. Алексеев 
Метафора – некоторая нормативная система. Метафора возникает при использовании альтернативной
классификации в противопоставление традиционной.  

Объяснить существование значения метафоры. Определить 
различия 
между 
сравнением и метафорой. Выделить основания метафоры. 

Коммуникативный 
(функциональнокоммуникативный,  
текстовый) подход 

Г.А. Абрамова, 
С.И. Виноградов
Метафора –
способ 
передачи смысла в 
коммуникативном акте; 
функциональнокоммуникативное явление, реализующееся 
в 
высказывании 
или тексте. 

Изучить 
специфику 
функционирования 
метафоры в зависимости от коммуникативной направленности речи. 

Традиционный 
(лексикологический) подход 

Г.Н. Скляревская Метафора –
способ 
существования 
значения слова 

Изучить 
структуру 
языковой метафоры.