Педагогика инклюзивного образования

ПЕДАГОГИКА
ИНКЛЮЗИВНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ

Москва
ИНФРА-М
2020

УЧЕБНИК

Под редакцией Н.М. Назаровой

Рекомендовано 
Учебно-методическим советом СПО 
в качестве учебника для студентов учебных заведений, 
реализующих программу среднего профессионального образования 
по специальностям 44.02.01 «Дошкольное образование», 
44.02.02 «Преподавание в начальных классах», 
44.02.03 «Педагогика дополнительного образования», 
44.02.04 «Специальное дошкольное образование», 
44.02.05 «Коррекционная педагогика в начальном образовании» 

УДК 376(075.32)
ББК 74.3я723
 
П24

Педагогика инклюзивного образования : учебник / Т.Г. Богданова, 
А.А. Гусейнова, Н.М. Назарова [и др.] ; под ред. Н.М. Назаровой. — 
Москва : ИНФРА-М, 2020. — 335 с.  — (Среднее профессиональное 
образование). 

ISBN 978-5-16-013993-7 (print)
ISBN 978-5-16-106742-0 (online)

В учебнике представлены история, социокультурный контекст и теоретические основы инклюзивного обучения, обзор зарубежных тенденций. Описаны 
практические модели деятельности инклюзивной образовательной организации и технологии ведения инклюзивного и интегрированного обучения детей 
с различными видами нарушений или отклонений в развитии в контексте российского законодательства.
Может быть полезен каждому, кто причастен к деятельности в сфере российского образования — студентам учреждений среднего профессионального 
образования, студентам вузов, слушателям курсов повышения квалификации 
и переподготовки по педагогическим и психологическим специальностям, 
педагогам-практикам и практическим психологам, родителям дошкольников 
и школьников.

УДК 376(075.32)
ББК 74.3я723

П24

Р е ц е н з е н т ы:
Баряева Людмила Борисовна – доктор педагогических наук, профессор кафедры логопедии Российского государственного педагогического университета 
им. А.И. Герцена;
Пенин Геннадий Николаевич – доктор педагогических наук, заведующий кафедрой сурдопедагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

К о л л е к т и в  а в т о р о в:
Богданова Т.Г., Гусейнова А.А., Назарова Н.М., Приходько О.Г., Ушакова Е.В., 
Яковлева И.М.

Издание осуществлено при финансовой поддержке
Федерального агентства по печати и массовым коммуникациям
в рамках Федеральной целевой программы
«Культура России (2012–2018 годы)»

ISBN 978-5-16-013993-7 (print)
ISBN 978-5-16-106742-0 (online)
© Коллектив авторов, 2016

Предисловие

Новой реальностью системы образования России становится инклюзивное обучение. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об 
образовании в Российской Федерации» (далее — Федеральный закон 
«Об образовании в Российской Федерации») обосновывает правовые 
принципы инклюзивного образования и указывает возможности для 
цивилизованного внедрения этой модели совместного обучения 
обычных детей и детей с особыми образовательными потребностями 
в единое образовательное пространство. С принятием этого закона и 
ряда вытекающих из него нормативно-правовых документов, регламентирующих этот процесс, существенно повышаются требования к компетентности команды специалистов (педагогов, психологов), реализующих инклюзивную практику.
Организация, распространение и повседневная реализация инклюзивного обучения как в нашей стране, так и за рубежом не проходят 
гладко. Для российского образования традиционными становятся 
проблемы подготовки педагогов и психологов к инклюзивному обучению, крайне скудное учебно-методическое обеспечение этого процесса, почти полное отсутствие образцовых образовательных организаций, способных стать эталонами реализованной практики и наглядно демонстрировать опыт в профессиональном сообществе, и, 
кроме того, неоправданно широкое, на уровне кампаний, повсеместное и поспешное закрытие специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями 
здоровья и с инвалидностью, и перевод таких детей в недостаточно 
подготовленные (а иногда и совсем не подготовленные) образовательные организации массового назначения.
Наряду с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья и с инвалидностью наиболее неравнодушными и самыми заинтересованными в цивилизованном характере развития инклюзивных 
процессов в нашей стране являются дефектологи — психологи и педагоги. Предшествующим поколением отечественных дефектологов — 
ученых и педагогов — была создана действенная дифференцированная 
система обучения таких детей. Уже немало было сделано для нормализации и внедрения инклюзивных форм обучения. Их ученики и 
последователи развивают это направление. Предлагаемый учебник 
представляет собой новый посильный вклад в этот трудно идущий 
процесс. Дефектологи, как никто другой, на профессиональном 
уровне знают все особенности и образовательные потребности детей 
с проблемным развитием, владеют технологиями их обучения и воспитания в различных образовательных средах. Им знакома история 
специального образования, составными частями которой являются 

процессы интеграции, а также и проблемы становления инклюзивного 
образования в России и за рубежом.

В этом учебном издании раскрыты исторические, теоретико-мето
дологические, социокультурные, психолого-педагогические и методические аспекты инклюзивного обучения, базирующиеся на его концепции, принятой международным профессиональным педагогическим 
сообществом. Авторы надеются, что этот учебник будет обязательной 
настольной книгой не только для каждого педагога, психолога, работающего или планирующего работать в инклюзивной образовательной 
среде, но и для учителя, занимающегося с обычными детьми. Ведь инклюзивные образовательные технологии не только не противоречат 
современной концепции Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), ориентированной на системно-деятельностный подход в образовании, но могут стать способом решения ряда 
проблем массовой общеобразовательной школы — таких, как сознательность, активность и прочность усвоения знаний, формирование 
компетенций, развитие речи и коммуникации у учащихся, нормализация поведения, и некоторых других.

В условиях кризисных явлений в современном мире развитые 

страны уже не стремятся к тотальной инклюзии. Их усилия направлены на то, чтобы в ситуации довольно ограниченных ресурсов, имеющихся в системе образования страны, с максимальной пользой для 
каждого ребенка, как обычного, так и с ограниченными возможностями, наиболее эффективно использовать эти ресурсы: создать достойный уровень инклюзивного обучения для той части детей с особыми образовательными возможностями, которые действительно 
способны к этой форме обучения с высокими результатами; сохранить 
и повысить качество образовательных услуг в специальных (коррекционных) образовательных организациях для тех, кто объективно 
нуждается в усиленной и постоянной поддержке и сопровождении 
специалистами-дефектологами (педагогами и психологами).

В этом контексте предлагаемый учебник направлен также на то, 

чтобы в структуре отечественного образования инклюзивное обучение 
стало одной из возможных, качественных форм образования, предлагаемых семьям с детьми, имеющими нарушения или отклонения в развитии, не нарушающих их законные права на выбор образовательной 
организации и получение там качественного образования.

Учебник написан коллективом авторов:
Богданова Т.Г. (3.3, 3.6; 4.2; 5.3);
Гусейнова А.A. (4.3–4.7; 5.3);
Назарова Н.М. (1.1–1.4; 2.1, 2.2, 2.4;  3.1, 3.2, 3.4;  4.1; 5.1–5.3); 
Приходько О.Г. (1.3; 4.3–4.7; 5.3);
Ушакова Е.В. (2.3; 3.7; 5.1);
Яковлева И.М. (1.3; 3.4, 3.5; 4.5–4.7; 5.2, 5.3)

Глава 1 
ИСТОРИЯ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ 
ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. ВОЗНИКНОВЕНИЕ ИдЕИ СОВмЕСТНОГО 
(ИНТЕГРИРОВАННОГО) ОБуЧЕНИЯ И ГЛАВНЫЕ эТАПЫ 
ЕГО РАЗВИТИЯ В ИСТОРИИ ПЕдАГОГИКИ

Инклюзивное образование как своеобразный феномен прошло 
в своем развитии несколько этапов, на каждом из которых происходило формирование, уточнение, доработка его основополагающих 
идей, принципов, условий, образовательных технологий. Изучая становление и развитие в мировой истории образования феномена совместного обучения обычных детей и детей с нарушениями психофизического развития, можно обнаружить в этом процессе определенную этапность.

1.1.1. Первый, «романтический» этап
Этот этап, собственно, определяет период возникновения в западноевропейском образовании самой идеи совместного обучения 
и охватывает первую половину XIX в. История специальной педагогики свидетельствует о том, что почти 200 лет назад, в начальные 
десятилетия XIX в. проблема совместного обучения не только занимала умы прогрессивных педагогов, но и в ряде случаев была с успехом апробирована в условиях тогда еще не имевшей ценза народной школы некоторых европейских стран. Это был период 
осмысления и освоения плодов эпохи Просвещения и их развитие 
прогрессивной педагогической общественностью. Европейская педагогика вступила в XIX в. под знаком педагогических идей И.Г. Песталоцци (1746–1827) о необходимости и возможности обучения всех 
детей и подготовки их к будущей трудовой деятельности, о разностороннем развитии ребенка в соответствии с его природой и потребностями, о важности обучения детей с отставанием в умственном 
развитии, физически и социально неблагополучных.
Отсутствие в большинстве западноевропейских стран законов об 
обязательном образовании и, соответственно, необходимости для 
учителя «дотягивать» всех учеников до установленной государством 
образовательной планки, сравнительно небольшой объем предлагаемого школой учебного материала, — все это позволяло подходить 
к детям не с нормативной, а с индивидуально-личностной оценкой. 

Такие условия допускали присутствие и обучение в народной школе 
детей с теми или иными отклонениями или нарушениями в развитии. 
Прогрессивные учителя народных школ Европы стремились осуществлять идеи Песталоцци в своей практике, а в Германии их пытались внедрить в народную школу даже на государственном уровне. 
Так, Вильгельм Гумбольдт (1767–1835), выдающийся немецкий философ, языковед, филолог и государственный деятель, видный представитель немецкого классического гуманизма периода И.В. Гёте и 
Ф. Шиллера, исполняя некоторое время обязанности директора Департамента исповеданий и просвещения, вывел начальную школу 
Германии из ведения церкви, придав ей светский характер. Он намеревался реализовать в ее структуре педагогические принципы 
И.Г. Песталоцци, содействуя тем самым преодолению школьной схоластики, обращению педагогики к индивидуальности и к потребностям детей.
В контексте увлечения педагогическими идеями Песталоцци выглядят естественными возникновение и обсуждение в европейской 
педагогической среде первой половины ХIX в. проблем обучения 
детей с отклонениями в развитии вместе с обычными детьми 
в условиях элементарной школы и поиски путей их реализации. Немецкие историки (Schumann P., 1940; Löwe А., 1992; EllgerRuettgardt S.L., 2007) считают, что в практике работы учебного заведения впервые выдвинул эту идею Самуил Гейнике (1727–1790), 
основоположник немецкой сурдопедагогики. Ему же принадлежит 
создание и руководство новым для Германии учебным заведением 
(школой) для детей с нарушениями слуха и речи. В своих ранних 
работах Гейнике указывал на то, что многие глухие дети не получают 
необходимых знаний из-за отсутствия соответствующих образовательных учреждений, в то время как учителя обычных, массовых 
школ считают их умственно неполноценными. Гейнике предложил 
создать в структурах массовых народных школ специальные классы 
для глухих детей, где их обучал бы специально подготовленный учитель, а также открыть постоянно действующий семинар для учителей 
массовых школ при школе (институте) для глухих детей для освоения 
опыта их обучения. Замыслы С. Гейнике в течение нескольких десятилетий оставались невостребованными, однако в первой половине 
XIX в. для их реализации была подготовлена почва педагогическими 
идеями И.Г. Песталоцци и их сторонниками.
По данным зарубежных историков специальной педагогики 
(Löwe A., 1992; Ellger-Rüttgardt S.L., 2007), уже в 1829 г. в Баварии 
была инициирована дискуссия о возможностях реализации обязательного обучения глухих детей в округе и о способах организации 
такого обучения (например, между школьными администраторами 

Стефани Г. и Гразер Й.Б. ), на которой обсуждалась возможность 
учить глухих детей в структуре народной школы. Эта дискуссия получила широкий резонанс в стране, и на нее откликнулись те, кто 
имел отношение к обучению детей с ограниченными возможностями. В ней участвовали и руководители школ для глухих детей (например, Виктор Август Егер — директор школы для глухих детей 
в Вюртемберге, Отто Фридрих Крузе — директор школы для глухих 
в Шлезвиге, Йозеф Гроневальд — учитель Кёльнской школы для 
глухих и др.). 
В пользу совместного обучения прогрессивная педагогическая 
общественность приводила немало аргументов. Это: и возможность 
более широкого охвата обучением детей с нарушениями в развитии 
(глухих, слепых и др.), так как для детей всех этих категорий не хватало специальных учреждений; и использование воспитательного 
потенциала семьи, которая в условиях закрытых школ-интернатов 
обычно исключалась из процесса воспитания (Егер В.А.); и стремление сделать общедоступными индивидуальные способы и приемы 
обучения детей с проблемным развитием, которые нередко оставались семейной и коммерческой тайной учредителей тех или иных 
частных школ (широко известен пример школы Томаса Бредвуда 
в Шотландии, где способы обучения глухих детей устной речи считались фамильным секретом, не подлежащим разглашению до самой 
смерти владельца).
Многие педагоги указывали, что обучение детей с отклонениями 
в развитии (глухих, слепых) в условиях народной школы открывает 
перед ними пути для установления контактов и для практики общения с окружающим миром, в котором им неизбежно придется 
жить по окончании школы.
В частности, для позднооглохших детей совместное обучение 
означало также возможность получения полноценного образования, 
а значит реальный шанс сохранения уже сформированной речи 
(Löwe A., 1992).
Руководители семинаров для учителей народной школы ясно 
представляли необходимость повышения качества методической 
подготовки самих учителей за счет овладения ими высокоэффективными технологиями обучения детей с отклонениями в развитии. 
Специалисты того времени обстоятельно и подробно обсуждали экономические и социокультурные аспекты этой проблемы. Предполагалось, что обучение глухих или слепых детей в массовой школе, если 
с ними будет работать специально подготовленный учитель, обойдется дешевле, чем в специальной школе-интернате. Рассматривался 
и вопрос о том, в каком возрастном периоде следует включать детей 
с нарушениями в развитии в народную школу — с начала школьного 
обучения (т.е. в элементарную школу, по мнению В. Егера), или на

оборот, после обучения в течение пяти лет в школе для глухих детей 
(позиция глухого педагога О. Крузе). 
В стороне от обсуждения этой проблемы не остались и учителя 
массовой школы. Они верно подметили возможности для прогресса 
в развитии педагогики, который становился реальным благодаря ознакомлению с опытом, например, школ для глухих и слепых детей. 
Так, Фридрих Х. К. Шварц в своей работе «Теория воспитания в трех 
томах» (1829) писал: «Существуют очень хорошие образовательные 
учреждения для глухих и слепых, и важным шагом вперед в настоящее время будет включение их достижений в народные школы, 
и тем самым их интеграция»1. Вопрос о том, «хорошо ли то, что 
глухие и слепые дети обучаются в закрытых учреждениях», волновал 
и директора учительского семинара в г. Вайсенфельсе Вильгельма 
Гарниша (см. «Справочник немецкого школьного образования» 
1839). Так, в прусской провинции Саксонии на вопрос, поставленный Гарнишем, население ответило отрицательно и были предприняты реальные шаги для организации обучения глухих и слепых 
детей по месту жительства специально подготовленными учителями.
Инновационные для того времени образовательные структуры, 
осуществляющие профессиональную подготовку учителей, учительские семинары часто устанавливали связи со школами для глухих 
детей, либо создавались при них. Первые такие семинары были открыты при школах-интернатах (институтах) для глухих детей в немецких городах Эрфурте и Хальберштадте, позднее — в городах Магдебурге и Вайсенфельсе. По данным на 1837 г., только за два года 
(1832–1834) в Эрфурте и Хальберштадте было подготовлено около 
ста семинаристов, которые могли работать не только в школах для 
бедноты, где имелось немало детей с трудностями в обучении, но и 
с глухими детьми. Однако уже в начале 40-х гг. XIX в. вследствие изменений в политической и экономической ситуациях в стране, 
а также из-за недостатка средств финансирование такой подготовки 
было прекращено. В 20–30-х гг. в некоторых провинциях Германии 
(например, земля Бранденбург, 1832, 1838 гг.) в циркулярах органов 
управления образованием предписывалось принимать слепых и 
глухих детей в элементарную школу2.
В 1803 г. в г. Зайтц (Германия) в школе для бедняков был открыт 
так называемый добавочный класс для «умственно ограниченных 
детей». Опыт работы, описанный учителем этой школы И.Т. Вайзе 
(1793–1859) в книге «Размышления о слабоумных детях с точки 
зрения их различия, основных причин, признаков и средств приблизиться к ним легким способом с помощью обучения» (1820), вызвал 

1 
Цит. по: Ellger-Rüttgardt S.L. Geschichte der Sonderpädagogik. 2007. С. 109.
2 
Там же. С. 112, 113.

большой интерес и стал использоваться в тех школах, где создавались 
подобные «классы дополнительной помощи» (Замский Х.С., 1980).
Буржуазно-демократическая революция в Германии (1848–
1849 гг.) способствовала дальнейшему промышленному развитию и 
росту потребности в квалифицированных, а значит, грамотных рабочих. Введение закона об обязательном начальном обучении уже 
в 50-х гг. способствовало увеличению числа элементарных школ, переполнению классов (порою в классе присутствовали более 80 человек). Такие условия обучения для детей с образовательными затруднениями, умственной отсталостью, для глухих или слепых оказывались неприемлемыми, поэтому все чаще для тех, кто, не 
справлялся с обязательной программой, открывались добавочные 
классы или «классы дополнительной помощи», куда определялись 
дети с легкой степенью умственной отсталости. Например, такие 
классы имелись в школах городов Галле, Кемнитца (там же, 1980).
С 1850 г. опытом совместного обучения заинтересовались во 
Франции: Александр Бланше (1817–1867), доктор медицины, отоларинголог Парижского национального института глухонемых, организовал при городских муниципальных школах классы для глухих 
детей; слабослышащих детей определяли в общие классы. Бланше 
получил поддержку своих идей в Попечительском обществе глухих 
и в Министерстве образования Франции. В реализации этих инициатив ему помогал Жан-Жак Валад-Габель, его ученик, ставший 
продолжателем этого дела после его смерти. Комиссия, впоследствии 
проверявшая результаты совместного обучения, констатировала, что 
присутствие глухих детей не мешало развитию слышащих, а уровень 
усвоения программы глухими и слабослышащими детьми мало чем 
отличался от уровня знаний учеников с нормальным развитием. 
Подчеркивалось, что слышащие дети не чуждались глухих.  Опыт 
А. Бланше стал известен его современникам в России благодаря переводу Я.Т. Спешнева, директора Петербургского училища для глухонемых, книги А. Бланше «Руководство для наставника об обучении 
глухонемых в народных школах», а также отчету «Бланше — главный 
врач Парижского института и его система обучения глухонемых со 
слышащими-говорящими в народной школе» (1865), который 
Я.Т. Спешнев составил на основе впечатлений, полученных от посещения в Париже классов, работавших по системе Бланше (Басова А.Г., Егоров С.Ф.,1984).
Известны и другие случаи совместного обучения детей с отклонениями в развитии и обычных детей (Австрия, Италия и другие 
страны).
Во второй половине ХIХ в. интерес европейской педагогики 
к интегрированному обучению глухих и слепых детей в народной 
школе заметно снизился. Становилось понятным, что для обу

чения детей с нарушенным развитием требуется особая педагогика, которая бы знала особенности развития этих детей, их 
особые образовательные и воспитательные потребности и соответственно этому особым образом строила процесс обучения и 
воспитания. Это высветилось особенно отчетливо с принятием 
законов об обязательном начальном образовании, когда был определен ценз и, следовательно, жесткая и достаточно высокая образовательная планка, установленная для народной школы. Дети 
с нарушениями в развитии не могли уже рассчитывать на то внимание и помощь, которую они могли получать в комфортных 
условиях необязательного образования. В тех условиях, в которых 
работала народная школа во второй половине XIX в. (когда 
в классах было иногда до 80 человек), построить такой же учебный 
процесс было невозможно.
Какие же выводы были извлечены для истории педагогики из 
этого, первого этапа интеграции?
Прежде всего ее инициаторы и практические исполнители наглядно увидели и верно оценили позитивные стороны (преимущества) интеграции, в том числе для социального воспитания человека (роль семьи, значение контактов со сверстниками в школе и по 
месту жительства, принятие ребенка с ограниченными возможностями в школьном коллективе). Опыт совместного обучения подчеркнул значение гуманистического подхода со стороны как структур 
управления образованием, так и при практической организации всей 
школьной жизни и, главным образом, деятельности педагогов, работающих в объединенном детском коллективе.
Организаторы инклюзивного обучения признали необходимость 
присутствия в массовой системе образования специально подготовленных педагогов-дефектологов.
Опыт практической деятельности первых подготовленных семинаристов показал, что для получения удовлетворительных результатов учитель глухих или слепых детей должен иметь хорошую практическую и теоретическую подготовку. Стало также очевидным, что 
успешность обучения детей с ограниченными возможностями 
в условиях совместного пребывания требует значительных материальных и физических затрат.
Среди позитивных результатов первого периода стремления 
к совместному обучению следует также отметить возникшую у педагогов, которые начинали свою профессиональную деятельность 
в школах для глухих детей, а также у участников семинаров при народных школах, особенно в Германии, убежденность в необходимости обучения глухих устной речи, что в немалой степени способствовало выдвижению этой страны в XIX в. в лидеры по обучению 
глухих на основе устной речи.

Попытки встроить обучение детей с ограниченными возможностями в ставшую цензовой систему образования убедительно показали, что ценз в школьном образовании является непреодолимым 
препятствием для обучающихся в массовой школе детей с отклонениями в развитии, если для них не создается специальная поддерживающая помощь (образовательная среда).
Не оправдались и оптимистические экономические расчеты: 
практика подтвердила, что включение детей с отклонениями в развитии в массовую школу не оказывается дешевле, так как требует 
создания особой среды обучения, дополнительной помощи, в том 
числе и дополнительного финансирования как профессиональной 
подготовки педагогов-дефектологов, так и их практической работы. 
Одновременно для педагогов-практиков стала очевидной необходимость предварительной дошкольной подготовки ребенка с ограниченными возможностями к обучению в условиях интеграции.
Решение социально-психологических, организационных, содержательных и экономических проблем образовательной интеграции 
возможно лишь при наличии встречной активности и заинтересованности в этом процессе массовой системы образования.
Примечательно, что педагогика массовой школы признала высокий дидактический и методический потенциал специальной педагогики и возможность обогащения дидактики и методики общей 
педагогики за счет этого потенциала. Однако воспользоваться им и 
сохранить в своей среде детей с ограниченными возможностями оказалось невозможно: перед массовой школой в тот период стояли 
совсем иные задачи — обеспечение всего здорового детского населения обязательным минимумом образования. 
Тем не менее следует подчеркнуть, что проблемы создания специальных образовательных учреждений и обеспечения в них обязательного государственного образования для детей с ограниченными возможностями силами квалифицированных педагогов 
все же начали рассматриваться со второй половины XIX в. как 
новые, прогрессивные тенденции в образовании по сравнению с 
малоквалифицированной педагогической поддержкой таких детей 
в условиях массовой школы. Приоритет в утверждении и реализации этой тенденции, вскоре ставшей общеевропейской, принадлежит скандинавским странам (в 1817 г. в Дании был принят Акт об 
обязательном обучении глухих; в 1842 г. в Швеции закон о начальном образовании был распространен на детей с ограниченными возможностями), которые раньше всех приступили к созданию школ для детей с отклонениями в развитии, отдельных от 
массовой системы образования. В 1873 г. приняла закон об обязательном обучении детей с отклонениями в развитии одна из самых 
развитых земель Германии — Саксония. Обучение должно было