Особенности профессионально-ориентированного обучения в компетентностном образовательном пространстве

Å.À. ÌÀÊÀÐÎÂÀ
Å.Ë. ÌÀÊÀÐÎÂÀ 
ОСОБЕННОСТИ 
ПРОФЕССИОНАЛЬНООРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ 
В КОМПЕТЕНТНОСТНОМ 
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
МОНОГРАФИЯ
Москва
ИНФРА-М
2020

УДК 378(075.4)
ББК 74.58
 
М15
Р е ц е н з е н т ы: 
Писаренко В.И. — доктор педагогических наук, профессор (Южный федеральный университет);
Арсалиев Ш.М.-Х. — доктор педагогических наук, профессор, членкорреспондент Академии наук Чеченской Республики (Чеченский государственный педагогический университет)
Макарова Е.А.
М15  
Особенности профессионально-ориентированного обучения 
в компетентностном образовательном пространстве : монография / Е.А. Макарова, Е.Л. Макарова. — Москва : ИНФРА-М, 
2020. — 128 с. — (Научная мысль). — www
.dx.doi.org/10.12737/25007.
ISBN 978-5-16-012617-3 (print)
ISBN 978-5-16-104832-0 (online)
Данное исследование посвящено психолого-педагогическим проблемам инновационного обучения. В отличие от традиционного инновационное обучение направлено на формирование компетенций как основы 
дальнейшего профессионального развития студентов вуза, на самоактуализацию и саморазвитие личности. Профессиональные (предметные) 
компетенции способствуют формированию будущего специалиста, создавая необходимые условия для всестороннего развития личности, особенно ее профессиональной составляющей. Метапредметная и личностная 
компетенции представляют собой своего рода «зонтик» и охватывают все 
сферы деятельности человека, не только ее профессиональную составляющую.
Инновационные педагогические технологии, смещение образовательной парадигмы с субъет-объектных отношений к субъект-субъектным 
способствуют изменениям образовательного пространства, делая образование не просто профессионально-ориентированным, но и отвечающим 
всем требованиям современного рынка труда.
.
УДК 378(075.4)
ББК 74.58
©  Макарова Е.А., 
      Макарова Е.Л., 2017
ISBN 978-5-16-012617-3 (print)
ISBN 978-5-16-104832-0 (online)

ВВЕДЕНИЕ
Современная образовательная политика, отвечая требованиям Болонского соглашения в целом и потребностям социально-экономической системы России в частности, отличается принципиально новым
подходом, в основу которого заложено «не образование на всю жизнь, 
а образование через всю жизнь», что детерминирует переход от существующей парадигмы поддерживающего образования к инновационной
образовательной парадигме, направленной на формирование компетентности обучающихся. В новой парадигме традиционный учебный процесс, направленный в основном на запоминание информации, должен
ориентироваться на формирование компетентности и дополняться интерактивными образовательными технологиями, которые позволят не
только ускорить развитие образовательной инфраструктуры, но и повысить качественный уровень обучения студентов, самостоятельно развивающих свой интеллектуальный потенциал. 
В результате Болонского соглашения и в условиях интеграции российской системы образования в международный образовательный процесс в России происходит резкий переход в оценке процесса и результата образовательного процесса с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» к понятиям «компетентностное обучение», «компетентностный подход к обучению», «компетенция», «набор компетенций», «компетентность» обучающихся, т.е. 
делается акцент на внедрение компетентностного подхода в систему
профессионального образования. В то же время история становления
компетентностного подхода показывает неоднозначность, сложность, 
многомерность как самих понятий «компетенция» и «компетентность», 
так и основанного на них подхода к процессу и результату образования. 
В связи с этим нужно признать справедливость замечания, что «речь не
должна идти о быстром и тотальном переходе российского образования
на компетентностный подход. Следует ставить вопрос о среднесрочной
(3–5 лет) перспективе, связанной с проведением необходимых исследований и разработок»1. 
В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированной на приоритеты и ценности современного общества. Одним из противоречий системы образования сегодня является
несоответствие содержания и технологий образования требованиям личности, социума и государства в целом. Официальная внутренняя политика государства актуализировала проблемы обучения и формирования
подрастающего поколения, объявив модернизацию образования приори                                                
1 Ступина С.Б. Технологии интерактивного обучения в высшей школе: 
Учебно-методическое пособие. – Саратов: Изд. центр «Наука», 2009. – 52 с. 
3

тетным национальным проектом. Модернизация и реализация приобретенных направлений развития образования тесно связаны с его информатизацией путем внедрения в учебный процесс современных образовательных технологий и их методического и программно-технического
обеспечения, тем самым создавая необходимые условия для всестороннего развития личности, особенно ее профессиональной составляющей. 
В условиях стремительного развития инновационных образовательных
технологий, расширения доступности информационных образовательных систем на предприятиях и в организациях передача «готовых» знаний перестает быть главной задачей учебного процесса, снижается
функциональная значимость и привлекательность традиционных образовательных технологий. 
На основании исследованных подходов и педагогических направлений было выявлено, что в настоящий момент современное образование
отстает от требований потребителей и не может обеспечить качественно
новый уровень образовательных услуг. Модернизация высшего образования предусматривает совершенствование традиционных видов деятельности и развитие новых образовательных услуг, поэтому одним из
направлений модернизации системы образования становится интерактивное компетентностно-ориентированное образование. Совершенствование учебного процесса требует новой научно-педагогической основы, 
а реализация принципов и задач системы образования предполагает не
только изменение содержания, форм, методов учебной деятельности, но
и не менее радикальное преобразование деятельности преподавателя, 
пересмотр традиционных подходов, существующих в педагогической
теории, изменение психолого-педагогических концептов. В таких условиях преподавателю необходимо ориентироваться в широком спектре
современных инновационных технологий для совершенствования компетентностного учебного процесса и исследования дальнейших возможностей более эффективного внедрения инноваций в этот процесс. Поэтому научные исследования должны содействовать внедрению в практику образования инновационных интерактивных образовательных технологий. 
Происходящие изменения в системе национального образования характеризуются той приоритетной ролью, которую играют способы получения, хранения и использования информации в учебном процессе, 
формирование навыков и их перенос в практическую профессиональную деятельность, таким образом, смещаются акценты с традиционного
подхода на компетентностный. 
Компетентностный подход в образовании приобретает значимый
статус благодаря его закреплению в качестве нормативного конструкта
в ряде официальных документов (Национальной доктрине образования, 
Федеральной
целевой
программе
развития
образования
на 2011–
4

гг., федеральных государственных образовательных стандартах нового поколения и др.), в которых указывается необходимость учета глобальных тенденций в достижении качества образования в направлении
формирования у обучающихся определенного набора компетенций взамен традиционных знаний – умений – навыков. 
Изучение основных этапов становления компетентностного подхода
в современной системе образования (В.А. Болотов, М.В. Богуславский, 
Ю.В. Громыко, Г.Д. Глейзер, Л.Ф. Иванова, Д.А. Иванов, Т.М. Ковалева, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин, В.Д. Шадриков и др.) показало, что научная концепция компетентностного подхода находится все еще в процессе развития, 
более того, в науке все еще отсутствуют общепринятые определения понятий «компетенция», «компетентность», «компетентностно-ориентированный подход» применительно к разным ступеням образования. 
Анализ работ, посвященных организации компетентностно-ориентированного учебного процесса в системе образования, показал, что в них
отражены вопросы формирования компетентности современного выпускника на старшей ступени школы (В.И. Блинов, В.Я. Виленский, 
А.А. Кузнецов, А.А. Пинский, М.В. Рыжаков, А.Г. Каспржак, А.В. Хуторской и др.), профессиональной компетентности специалиста, выпускника высшего учебного заведения (В.И. Байденко, В.А. Болотов, 
И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, А.А. Орлова, В.И. Слободчиков, 
А.П. Тряпицына, П.Г. Щедровицкий и др.), а также вопросы формирования и развития отдельных компетенций (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, 
В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, Н.А. Гришанова и др.). Данные работы преимущественно освещают теоретикометодологический пласт рассматриваемой проблемы, а дидактическое
обеспечение такой деятельности раскрыто еще не в полной мере. 
Особое внимание в нашем исследовании уделено образовательным
технологиям как средству организации профессионально-ориентированного обучения в рамках компетентностного учебного процесса. При
всем многообразии образовательных технологий существует два основных пути их появления. В одних случаях технологии возникают из теории (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, П.Я. Гальперин, Р. Кауфман, М.В. Кларина, Н.В. Кузьмина, П.И. Пидкасистый, 
В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, Н.В. Талызина и др.), в других случаях
технологии вытекают из практики (Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, 
Г.К. Селевко, В.Ф. Шаталов, В.В. Шейман и др.). Из зарубежных исследователей следует отметить работы Л. Андерсона, Дж. Блока, Б. Блума, 
Т. Гилберта, Р. Мейджера и др. Несмотря на многообразие подходов
к решению проблем методологии и теории педагогики и образования, 
охватывающих широкий спектр общетеоретических и прикладных проблем организации учебного процесса, остается востребованным для на5

учного поиска решение ряда вопросов, связанных с формированием
компетентностного учебного процесса средствами интерактивных образовательных технологий. 
Изучение состояния теории и практики модернизации системы российского образования в соответствии с требованиями Болонского соглашения, а также в связи с внедрением новых образовательных стандартов
выявило востребованность и перспективность компетентностного учебного процесса, что требует серьезных изменений в содержании образования, методах, формах, принципах организации такой деятельности, 
процедуре оценки результатов. Однако к настоящему времени в современных педагогических исследованиях эти тенденции не получили еще
достаточного теоретического и практического осмысления. 
Теоретико-методологической основой нашего исследования стали
концепции и гипотезы, представленные в трудах отечественных и зарубежных ученых в области образования, функционирования, регулирования и реформирования системы образования, фундаментальные положения теории педагогики, методологии педагогики, сравнительной педагогики и педагогического прогнозирования. В ходе разработки проблемы
были также использованы некоторые положения теории образовательных технологий, педагогики социально-культурной сферы образования, 
общей теории игр, законодательные и нормативные документы органов
законодательной и исполнительной власти Российской Федерации и отдельных ее субъектов. 
6

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ
КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Компетентностный подход к организации учебного процесса
в современной системе образования
Последние десятилетия XX в. и начало века XXI отмечены стремительным ростом исследований различных аспектов познавательной
деятельности человека, поскольку современная образовательная система переживает эпоху активного преобразования. Основной тенденцией
развития общества в последнее десятилетие является обострение конкуренции на рынке труда между отдельными индивидуумами, крупными корпорациями и государствами в целом. А преимущество в этой
конкурентной борьбе обеспечивается уровнем образования и сформированностью компетенций. Создание современной индустрии образования становится важнейшей задачей, стоящей перед государством, 
обществом, высшей школой. Уровень социально-экономического развития страны и уровень высшего образования населения, проживающего в этой стране, являются взаимодополняющими элементами развития общества. Однако приоритет, безусловно, принадлежит научнообразовательному потенциалу государства, поскольку именно он в условиях информационного общества выступает важнейшим фактором
воспроизводства национального богатства и является его необходимым элементом1. 
Анализ работ, касающихся модернизации системы российского образования (П.Ф. Анисимов2, Г.А. Балыхин3, А.Т. Глазунов4, М.К. Горш                                                
1 Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое
пособие. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 72 c. 
2 Анисимов П.Ф. Проблемы модернизации среднего профессионального образования: Доклад на совещ.-семинаре зам. директоров сред. спец. учеб. заведений, Москва, 21–22 мая 2002 г. // Среднее профессиональное образование. – 
2002. – № 7. – С. 3–8. 
3 Балыхин Г.А. Управление развитием образования: организационно-экономический аспект. – М.: ЗАО «Издательство “Экономика”», 2003. – 428 с. 
4 Глазунов А.Т. Приоритеты модернизации начального профессионального
образования // Образование и наука. – 2002. – № 5. – С. 8–13. 
7

ков1, Е.В. Ткаченко2, В.М. Филиппов3, Ф.Э. Шереги4 и др.), а также изучение официальных документов (Концепция долгосрочного социальноэкономического развития Российской Федерации на период до 2020 г.5, 
Национальная доктрина образования6, Федеральная целевая программа
развития образования на 2011–2015 гг.7, Федеральные государственные
образовательные стандарты нового поколения8 и др.) показали необходимость пересмотра традиционных подходов, используемых в системе образования. Стратегически это обусловлено изменением всей системы образования для подготовки подрастающего поколения к жизни и профессиональной деятельности в постоянно меняющемся информационном обществе, в котором с каждым днем ускоряется процесс появления новых знаний и возникает потребность в новых профессиях, в непрерывном повышении квалификации уже обученных специалистов. 
Времена энциклопедистов, обладающих обширным, но константным
багажом знаний, прошли. В постиндустриальный век информатизации
и информационных технологий при постоянно растущей конъюнктуре
рынка труда ценятся специалисты, способные находить и анализировать
быстро меняющуюся информацию, используя широкий спектр инструментов, методов и средств. Страны, усилия которых направлены на переустройство системы высшего образования по Болонскому типу, апеллируют к компетенциям и компетентностям как к ведущему критерию
подготовленности современного выпускника высшей школы к неста                                                
1 Горшков М.К., Шереги Ф.Э. Модернизация российского образования: проблемы и перспективы / Под ред. М.К. Горшкова и Ф.Э. Шереги. – М.: ЦСПиМ, 
2010. – 352 с. 
2 Точность и гуманизация растут по спирали // Учительская газета. – 1997. – 
№ 32. 
3 Филиппов В.М. Финансово-экономические аспекты модернизации профессионального образования // Высшее образование сегодня. – 2002. – № 5. – 
С. 2–5. 
4 Шереги Ф.Э., Савинков В.И. Образование как фактор формирования интеллектуального потенциала России. – М.: ЦСПиМ, 2011. – 288 с. 
5 Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (3.3. Развитие образования). Приложение к Приказу Минобразования России от 17 ноября 2008 г. № 1662-р. 
6 Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Утверждена
Постановлением Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. 
№ 751. 
7 Федеральные государственные образовательные стандарты. Министерство
образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) [Электронный ресурс] // URL: http://mon.gov.ru/dok/fgos/ 
8 Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования. Приказ Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. № 1897 [Электронный
ресурс] // URL: http://mon.gov.ru/dok/fgos/7195/ 
8

бильным условиям труда и социальной жизни. Если традиционная
«квалификация» специалиста подразумевала функциональное соответствие требований рабочего места и целей образования, а подготовка
сводилась к усвоению студентами более или менее стандартного набора
знаний, умений и навыков, то «компетенция» предполагает развитие
в человеке способности ориентироваться в разнообразии сложных и непредсказуемых рабочих ситуаций, иметь представления о последствиях
своей деятельности, а также нести за них ответственность и принимать
рабочие решения на постоянной основе. Компетентностный подход ориентирует на построение учебного процесса сообразно результатам образования, т.е. в учебную программу или курс изначально закладываются
отчетливые и сопоставимые параметры описания (дескрипторы) того, 
что студент будет знать и уметь «на выходе». Поэтому целью всей системы образования в целом и учебного процесса в частности становится
не запоминание большого объема фактических данных, а обучение эффективным способам получения и анализа доступной информации. Разрыв между качеством существующих образовательных программ и реальными требованиями современного общества становится серьезным
препятствием на пути развития системы образования в стране в целом. 
Данная тенденция к изменению образовательной парадигмы возникла еще до Болонских соглашений и носит объективный характер, так
как социальные и экономические изменения в обществе «бросают вызов» системе образования. 
Поскольку компетентностный подход напрямую связан с идеей всесторонней подготовки и воспитания индивида в качестве не только специалиста, профессионала своего дела, но и личности, и члена коллектива и социума; он является гуманитарным в своей основе. Целью гуманитарного образования является, как известно, не только передача студенту совокупности знаний, умений и навыков в определенной сфере, но
и развитие кругозора, междисциплинарного чутья, способности к индивидуальным креативным решениям, к самообучению, а также формирование гуманистических ценностей. Все это составляет специфику компетентностного подхода1. 
С точки зрения того, что компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина)2, 3, разграничены три основные группы компетентностей. 
                                                
1 Компетентностный подход. Реферативный бюллетень. РГГУ, 2005. 
2 Акмеология: Учебник / Под общ. ред. А.А. Деркача. – М.: РАГС, 2002. – 
650 c. 
3 Кузьмина Н.В., Пожарский С.Д., Паутова Л.Е. Акмеология качества профессиональной деятельности специалиста. – СПб.: Коломна; Рязань, 2008. – 
376 c. 
9

1. Компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как
субъекту жизнедеятельности. 
2. Компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми. 
3. Компетентности, относящиеся к деятельности человека во всех ее
видах и формах. 
Из выделенных в научной литературе многочисленных видов компетентностей этим трем группам соответствуют следующие: 
•
коммуникативная (С.Л. Братченко, Ю.И. Емельянов, А.П. Панфилова, О.П. Санникова, Г.С. Трофимова, В.Д. Ширшов и др.); 
•
культурологическая (М.В. Булыгина, О.А. Лукина, Н.В. Поморцева, А.Н. Федорова); 
•
профессиональная (А.К. Маркова, В.А. Якунин); 
•
личностные (В.И. Байденко, Б.Н. Боденко, Э.Ф. Зеер, А.М. Новикова). 
Высшая школа ставит целью процесса обучения прежде всего формирование: 
1) профессиональной компетентности, которая непосредственно характеризует студента в выбранной им области производства или науки; 
она рассматривается как качественная характеристика степени овладения своей профессиональной деятельностью и предполагает осознание
своих мотивов к выполнению данной деятельности, оценку своих личностных свойств и качеств, регулирование своего профессионального
становления, самосовершенствования
и самовоспитания. Выделены
психолого-педагогические условия становления и развития профессиональной компетентности: переориентация образовательного процесса
с субъект-объектной на субъект-субъектную парадигму; нацеленность
на развитие неповторимой индивидуальности; преемственность учебнопознавательной и профессионально-практической деятельности будущего специалиста; диагностика и самодиагностика профессиональной
компетентности; использование системы задач как средства становления компонентов профессиональной компетентности; 
2) межкультурной компетентности, которая определяется как осведомленность индивида в области культуры других народов. С.В. Муреева выделяет дидактические принципы, способствующие развитию межкультурной компетентности студентов: принцип познавательной ценности информации, принцип усвоения в неразрывной связи, принцип учета межпредметных связей, принцип индивидуально-личностного подхода к развитию межкультурной компетенции1; 
                                                
1 Мюллер В. Нетрадиционные методики для образования взрослых / 
В. Мюллер, С. Вигман / Пер. с нем. Г.В. Снежинской. – М., 1998. – 117 c. 
10