Как пересказывать произведения литературы, живописи, музыки

В.Н. Мещеряков
КАК ПЕРЕСКАЗЫВАТЬ
ПРОИЗВЕДЕНИЯ
ЛИТЕРАТУРЫ, ЖИВОПИСИ, МУЗЫКИ
Методические приемы и образцы
3-е издание, стереотипное
Москва
Издательство «ФЛИНТА» 
2019
1

УДК 800/801
ББК 81.2Рус
М56
М56
Мещеряков В.Н.
Как пересказывать произведения литературы, живописи, 
музыки: Методические приемы и образцы [Электронный 
ресурс] / В.Н. Мещеряков. — 3-е изд., стер. – М.: ФЛИНТА, 
2019. — 272 с.
     ISBN 978-5-89349-295-8 
Представляемое читателю методическое пособие смело можно 
было бы назвать «Прецедентами учительского пересказывания». 
Актуальность таких прецедентов в методике развития 
профессионально ориентированной речи давно назрела: учительпрактик весьма скептически относится к теоретическим 
построениям, заслоняющим  реальную практику, и предпочитает 
им опыт, который подтверждает и поддерживает его понимание 
сути дела или возводит к ней.
Опыт такого пособия и предлагается студентам и учителямсловесникам и через них – учащимся общеобразовательных 
школ, гимназий и лицеев.
УДК 800/801
ББК 81.2Рус
©  Издательство «ФЛИНТА», 2014
ISBN 978-5-89349-295-8
2

О г л а в л е н и е
В в е д е н и е ............................................................................................... 5
ПЕРЕСКАЗЫВАНИЕ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ..... 10
Статус учительских пересказов и критерии их классификации .............. 10
Пересказывание диа- и мультфильмов ..................................................... 17
Пересказывание содержания произведений живописи ........................... 22
Пeресказывание содержания музыкальных произведений ......................... 31
Пересказывание текстовых произведений .................................................... 56
СПОСОБЫ ПЕРЕСКАЗЫВАНИЯ ..................................................................... 72
Общие способы .............................................................................................. 72
Пересказывание фабулы произведений ........................................................ 78
Пересказывание сюжета и фабулы произведений ....................................... 85
Пересказывание многосюжетных произведений .......................................... 95
Пересказывание текстов на основе их планов ............................................ 103
Пересказывание на основе категориальных признаков текста .................. 107
Пересказывание на основе идеи текста ....................................................... 119
Пересказывание на основе тезисов .............................................................. 120
Лекционный (комплексный) пересказ ....................................................... 138
КРАТКИЙ ПЕРЕСКАЗ В ОТЗЫВАХ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ ..................... 145
Краткий пересказ в обзорах различных видов ............................................ 160
ТЕХНИКА И ПРИЕМЫ ПЕРЕСКАЗЫВАНИЯ ................................................ 170
Техника пересказывания ............................................................................... 170
Приемы пересказывания ............................................................................... 179
3

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЛОЖЕНИЯ ТЕОРИИ ПЕРЕСКАЗЫВАНИЯ .......... 190
Пересказывание фрагментов художественных произведений ..................... 191
Потекстовой пересказ .................................................................................... 219
Пересказ произведения ................................................................................. 230
Обзор и оценка сочинений школьников ..................................................... 237
Приемы пересказывания ............................................................................... 245
Методика формирования умений обзора сочинений школьников ............ 251
ПРЕЦЕДЕНТЫ – ОБРАЗЦЫ – МОДЕЛИ – ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЕ
ПРОГРАММЫ .............................................................................................. 267
4

В в е д е н и е
Учительская речь может быть представлена самыми разнообразными жанрами. Это рецензии на сочинения учащихся и на
их устные ответы по домашнему заданию, а также рецензии на
методические издания или авторские программы в рамках обсуждения на педагогическом совете или методическом объединении. Здесь и отзывы на спектакли, кинофильмы, концертные
произведения, выставки картин. Отнесем сюда же обзоры литературы разных видов. Не забудем и о жанре характеристик, в
которых мы описываем основные черты наших учеников, представляем на уроках авторов учебников, рассказываем о выдающихся ученых или общественных деятелях. Упомянем и такие
экзотические в наше время жанры, как дневниковые записи и
педагогические эссе. Нельзя не сказать и об аннотации, реферативной статье, конспекте, потекстовой характеристике героев литературных произведений, а также более чем двадцати видах пересказывания художественных произведений, критических статей,
газетных или журнальных материалов. Активно функционируют
в речевой практике учителя многочисленные жанры выступлений
(типа вступительных слов к открытию конференций, общешкольных мероприятий, выступлений на педагогических советах школы, родительских собраниях и тому подобное).
Многие из перечисленных жанров учительской речи исследованы, описаны и адаптированы к повседневной практике учителя, но есть и такие, которые находятся в стадии разработки
или только ожидают своего исследователя — именно они и характеризуются в представляемом издании.
Но и в этом редуцированном варианте количество жанров
учительской речи настолько значительно, что они требуют предварительной группировки и опережающей характеристики.
5

Анализ учительской речи показывает, что она реализуется
на практике в следующих видах комбинированных актов чтения,
слушания, письма и говорения:
1) в партитурно-сценарной речи, представляющей собой совокупность речевых партий учителя в пространстве урока (в его
партитуре1  и сценарии2 );
2) в пересказывании фрагментов учебных, научных и художественных произведений, критических статей, научно-популярных материалов, смежной с предметом речи литературы;
3) в рассказывании о первичных (чужих) текстах;
4) в выступлениях на профессиональные или общественно-значимые темы;
5) в различных видах пересказа первичной информации в формах
конспектов, аннотаций, реферативных статей, а также в пересказе фабулы, сюжета, тезисов, структуры, композиции
или других параметров первичных текстов;
6) в творческих жанрах учительской речи — педагогических
эссе, дневниковых записях и некоторых других.
Определим в этом контексте статус текстов учительских
жанров.
Текст, каким бы он ни был, всегда продуктивен в том смысле, что он — новый продукт, не имевший места в прежнем речевом опыте человека (и обучаемого, и обучающего).
Но одновременно текст и репродуктивен, так как его продуктивность основана главным образом на трех психофизиологических механизмах: репродукции (память), комбинировании и
трансформации. В подавляющем большинстве учительских текстов
репродуктивные элементы либо доминируют, либо играют существенную текстообразующую роль, и поэтому практически все
жанры учительской речи можно отнести к продуктивно-репродуктивным типам текстов.
Квалифицируя жанры учительской речи как продуктивнорепродуктивные типы текстов, мы подчеркиваем с одной сто1 Партитура — в значении «последовательность, отступления, справки, связь
и темы речемыслительных действий учащихся и учителя в процессе реализации
учебных (урочных) целей».
2 Сценарий — в значении «заранее подготовленный детальный план осуществления чего-либо».
6

роны их продуктивность — ведущий для говорения аспект, с
другой — востребованность их репродуктивных элементов, без
которых невозможно продуцирование таких текстов, как конспект, реферат, обзор, рецензия и многих других.
Отсюда следствия:
1) в продуктивной части текстообразования необходимо ориентироваться:
 — на целевое назначение продуцируемого текста,
 — на контекст его функционирования,
 — на типичные композиционные и структурные конфигурации текстов избранного жанра,
 — на наборы типичных для каждого жанра компонентов содержания;
2) в репродуктивной сфере на предтекстовом этапе обязательными являются умения:
— извлекать и фиксировать (в формах, удобных для воспроизведения) информацию первичных текстов,
— моделировать способы представления или пересказывания
первичных текстов,
— трансформировать модели представления или пересказывания чужого содержания применительно к учебным целям.
Целевым назначением издания является представление прецедентов учительской речи, их речеведческий анализ и методика
освоения. Почему прецедентов, а не образцов? Здесь мы исходим из того, что прецеденты (случаи, имевшие место ранее и
служащие примером или оправданием для последующих случаев подобного рода) в отличие от образцов не претендуют на «образцовость» и в этом смысле точнее характеризуют примеры
текстов учительских жанров, приведенных далее.
И последнее. Все виды учительской речи являются контекстно связанными в том смысле, что практически все они продуцируются в контексте учебно-воспитательного процесса и неотделимы от методики преподавания школьных предметов. Но
в средних и старших классах речевые партии учителя относительно автономны и поддаются классификации и типологизации, в младших же классах речь учителя в целом является речью симпрактической, вплавленной в учебные действия и отно7

шения, обозначенные целевым содержанием урока. Термин этот
ввел в обиход К. Бюлер3, который назвал симпрактической речь,
вмонтированную в другие наделенные смыслом отношения. В
узком смысле такая речь сопровождает невербальные действия:
«Отбираем и готовим к проведению опыта необходимые препараты. // Какие? ...Правильно. // Смешиваем их в пропорции ...
Вот теперь смешиваем. // Нагреваем...» и т.д.
В более широком смысле симпрактическая речь входит в состав любых действий, в том числе и учебных, и вербальных одновременно, и в последнем случае становится метаязыковой или
метатекстовой. Метаязык — это язык, на котором описывается
какой-либо другой язык, называемый в этом случае языкомобъектом. Метатекстом, соответственно, называется текст о тексте, понимаемый предельно широко, например текст (содержание) диафильма, видеоряд + текст мультфильма, видеоряд в
произведении живописи. В этом смысле метатекстом является
рассказ о содержании диафильма, произведения живописи, либретто оперы или балета, аннотация и тому подобное. Так вот,
выделить в симпрактической речи те ее составляющие, которые
можно назвать самостоятельным жанром учительской речи, а не
высказыванием, не фрагментом речевой партии можно лишь искусственно, относя к ним до определенной степени самостоятельные и автономные части, представленные текстовыми образованиями, то есть единствами, которые характеризуются
всеми или основными категориальными признаками текста. Эти
текстовые образования, или единства, являются при этом метатекстовыми.
При ближайшем рассмотрении обнаруживается, что к таковым относятся подавляющее большинство текстов учительских
жанров (за исключением педагогических эссе и дневниковых записей).
Эта констатация имеет два естественных продолжения. Вопервых, уровень насыщенности речевой партии учителя метаязыковыми средствами — лексикой, фразеологией, опорными
конструкциями и моделями вторичных текстов — может быть
критерием разграничения видов вторичных текстов: при малом
количестве этих средств — это пересказ, близкий к тексту, при
большом количестве — это иные формы пересказа, о которых
3 Бюлер К. Теория языка.  — М., 1993.
8

и пойдет речь. И еще: чем регулярнее используются метаязыковые средства в том или ином жанре, тем более такой жанр является канонизированным.
Во-вторых, из метатекстовой природы учительских жанров
следует, что представляя или пересказывая чужие тексты, мы
обучаем метатекстовому пересказу и наших учеников, поэтому
для учителя целесообразно вводить метаязыковые средства в
речевой обиход своих учеников. Для этого он должен иметь реестры этих средств применительно к каждому жанру. Поэтому
одна из целей пособия — это экспликация метаязыковых средств
в каждом из обсуждаемых далее жанров. Эта цель реализуется
записью текстов в таблице, в которой в одной части записывается сам текст, а в другой — его метаязыковой комментарий.
Итак, пересказывание — как жанр учительской речи.
9

ПЕРЕСКАЗЫВАНИЕ
КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УЧИТЕЛЯ
СТАТУС УЧИТЕЛЬСКИХ ПЕРЕСКАЗОВ И
КРИТЕРИИ ИХ КЛАССИФИКАЦИИ
В учительском обиходе сегодня функционируют обстоятельнейшие классификации всех видов письменного (изложения) и устного пересказывания первичных текстов1. Мы приводим здесь одну из лучших на наш взгляд, классификаций
изложений2.
Виды изложений
I. По исходному материалу для изложения.
1. По количеству источников.
2. По новизне текста: по незнакомому; знакомому; изученному на уроках; по выученному наизусть.
3. По объему исходного материала.
4. По характеру исходного материала:
— по произведению (целостному или его отрывку);
— тезисам;
— материалам наблюдений, опытов и т.п.;
— экспонатам, документам, рисункам и т.п.;
1 Основам теории вторичных текстов посвящены работы К.Б. Бахтина,
Н.М. Соколова, В.В. Голубкова, Т.А. Ладынежской, М.Т. Баранова, М.Р. Львова,
П.Ф. Ивченкова и других.
2 См.: Шипицина Т.М. Изложения и сочинения с заданиями и ответами. —
М., 1997, с. 251—253.
1 0