Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития

Н.В. БАБКИНА

Учебное пособие

Москва  2018

СПЕЦИАЛЬНОЕ  И
ИНКЛЮЗИВНОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ

УДК 376.167.1
ББК 74.3:202.4
 
Б126
Рекомендовано Ученым советом 
ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики РАО»

Р е ц е н з е н т ы:
И.А. Коробейников, доктор психологических наук, 
профессор, ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики РАО»
А.К. Осницкий, доктор психологических наук, профессор, 
ФГБНУ «Психологический институт РАО»

 Бабкина Н.В. 
Саморегуляция в познавательной деятельности 
у детей с задержкой психического развития : учеб. пособие /Н.В. Бабкина. — М. : Издательство ВЛАДОС, 
2018. — 143 с.

ISBN 978-5-907013-19-3.

В пособии представлены материалы по исследованию произвольной регуляции познавательной деятельности у старших дошкольников и младших школьников с ЗПР. На основании результатов дифференцированного изучения готовности этой категории 
детей к школьному обучению обосновываются их особые образовательные потребности в части целенаправленной работы по формированию умений саморегуляциии. 
Представлена программа коррекционно-развивающей работы, 
включающая, с одной стороны, внешнюю организацию среды, 
направленную на развитие ведущей деятельности ребенка, с другой — специальные занятия по формированию умений осознанной саморегуляции. Приведены методические рекомендации по 
организации индивидуальных и групповых занятий психолога, 
учитывающие уровень сформированности у ребенка осознанной 
регуляции познавательной деятельности; рекомендации учителям 
по осуществлению индивидуального и дифференцированного подходов к учащимся; рекомендации родителям.
Теоретический и методический материал пособия может быть 
использован при подготовке и переподготовке психологов и педагогов; он будет полезен студентам педагогических, психологических, дефектологических факультетов педагогических университетов. 
Книга также адресована психологам, дефектологам, методистам 
дошкольных и школьных образовательных организаций, сотрудникам ПМПК, координаторам по инклюзивному образованию.
УДК 376.167.1
ББК 74.3:202.4
 
 
© Бабкина Н.В., 2016
 
© ООО «Издательство ВЛАДОС», 2018
 
 
центр ВЛАДОС», 2016
 
© Художественное оформление.
 
 
ООО «Издательство ВЛАДОС», 2018
 
© Оригинал-макет. ООО «Издательство
ISBN 978-5-907013-19-3 
 
ВЛАДОС», 2018

Б126

Cодержание

Введение .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  5

Глава 1. Сущность саморегуляции и особенности 
ее проявления у детей с задержкой психического 
развития  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  7
Саморегуляция как предмет научного 
исследования .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  7
Теоретические и экспериментальные подходы 
к изучению саморегуляции.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  9
Психологические особенности осознанной 
регуляции познавательной деятельности у детей 
с задержкой психического развития   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .20

Глава 2. Экспериментальное исследование 
осознанной   саморегуляции в познавательной 
деятельности у детей с ЗПР  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .33
Изучение осознанной регуляции познавательной 
деятельности в структуре психологической 
готовности к школе  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .33
Характеристика пространственного 
восприятия  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .38
Особенности произвольного внимания 
и регуляции деятельности  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .40
Специфика основных мыслительных операций  .  .  .  .  .  .46
Характеристика общей осведомленности 
и развития  речи  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .51
Оценка учебно-познавательной мотивации  .  .  .  .  .  .  .  .52
Уровни сформированности осознанной регуляции 
познавательной деятельности у детей с ЗПР 
к началу школьного обучения .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .54
Исследование осознанной регуляции 
познавательной деятельности в начале школьного 
обучения  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .63

Глава 3. Формирование осознанной регуляции 
познавательной деятельности у детей с ЗПР 
7–8-летнего возраста в условиях специально 
организованного обучения   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .74
Роль психологического сопровождения в системе 
комплексной коррекционной помощи детям 
с ЗПР   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .74

Cодержание

Комплексная программа коррекционно-развивающей работы 
по формированию осознанной регуляции 
в познавательной деятельности у детей с ЗПР .  .  .  .  .  .  .  .  .77
Организационно-методические принципы работы 
психолога по формированию осознанной 
саморегуляции  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .78
Основные направления и содержание занятий 
психолога по формированию осознанной 
саморегуляции у младших школьников с ЗПР .  .  .  .  .  .  .80
Рекомендации учителям по осуществлению 
индивидуального и дифференцированного 
подхода к учащимся .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .86
Организация взаимодействия с родителями .  .  .  .  .  .  .  .92
Оценка эффективности формирования 
осознанной саморегуляции у детей с ЗПР   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .94

Заключение  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 107

Приложения .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 109
Приложение 1. Программа диагностики готовности 
к обучению в школе детей 6–7 лет с ЗПР .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 109
Приложение 2. Рекомендации по проектированию 
Программы коррекционной работы 
как обязательной части содержательного раздела 
«Основной образовательной программы 
образовательной организации»  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 120
Приложение 3. Развивающие игры и упражнения: 
описание и методические рекомендации .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 129

Литература   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 140

Введение

Способность ребенка к произвольной регуляции собственной деятельности и, прежде всего, деятельности познавательной является одним из важнейших условий его 
психического и социального развития, требования к которому резко возрастают с началом систематического обучения в школе. Формирование этой способности у детей с задержкой психического развития (ЗПР) следует рассматривать как приоритетную задачу их психолого-педагогического сопровождения не только в младшем школьном, но уже 
в старшем дошкольном возрасте. 
Необходимость такой работы исходно обосновывается 
результатами многочисленных исследований клинико-психологической (К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская и др.), 
нейрофизиологической (М.Н. Фишман и др.), психолого-педагогической (А.Д. Вильшанская, С.А. Домишкевич, 
Е.Л. Инденбаум, И.А. Коробейников, В.И. Лубовский, 
М.С. Певзнер, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко 
и др.) направленности, которые на разных уровнях демонстрируют ряд существенных особенностей познавательной 
деятельности и эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР, 
препятствующих успешному овладению школьными знаниями и нормами поведения.
Причинами выраженных нарушений познавательной активности, эмоционально-волевой сферы и поведения у детей 
с ЗПР могут быть незрелость коры головного мозга, а также 
изменения функционального состояния регуляторных структур ствола мозга. Вследствие недостаточной зрелости лобных 
отделов коры у них наблюдаются ослабление функций контроля и программирования деятельности, направленного 
внимания, преобладание генерализованной активации. Это 
проявляется в постоянной отвлекаемости, в неумении сосредоточить внимание на одном конкретном действии или предмете; отмечаются трудности в выработке плана действий, недостаточный контроль собственной деятельности.
Результаты клинико-физиологических и психолого-педагогических исследований детей с ЗПР выявляют у них существенные нарушения умственной работоспособности, недостаточное развитие отдельных психических функций, стойкие 
трудности в усвоении учебных знаний, умений и навыков.
Для детей с ЗПР характерны неумение подчинять свою 
деятельность поставленной задаче, несформированность навыков мысленного планирования действий, самоконтроля, 
неадекватная самооценка, эмоциональная нестабильность, 

Введение

повышенная внушаемость, уход от ответственности, преобладание игровых интересов над учебными, неумение вести 
себя в соответствии с требованиями ситуации. 
Отмечается также слабость речевой регуляции действий 
(Н.Ю. Борякова, З.М. Дунаева, Г.И. Жаренкова, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова и др.), которая проявляется в трудностях их речевого оформления, недостаточной способности 
ориентироваться на требования словесной инструкции. Существенное запаздывание развития внутренней речи затрудняет формирование у детей с ЗПР произвольной регуляции собственной деятельности, способности прогнозировать ее результаты. 
Все вышеперечисленное, несомненно, лежит в основе затруднений в освоении этими детьми учебной деятельности. 
Что же касается недостаточности регуляции деятельности, 
то она проявляется во всех звеньях процесса учения, особенно в процессе систематических занятий. Характерными 
здесь являются отсутствие стойкого интереса к предлагаемым заданиям, импульсивность и поверхность ориентировки в новом материале, недостаточная целенаправленность 
деятельности. Кроме того, общее снижение ее продуктивности в значительной мере определяется безынициативностью, отсутствием стремления улучшить свои результаты, 
осмыслить работу в целом, понять причины ошибок.
В онтогенезе способность к осознанной регуляции познавательной деятельности у нормально развивающихся детей 
формируется к началу школьного обучения, что позволяет 
выделить этот возрастной период как сензитивный для овладения приемами организации собственной деятельности, 
для формирования произвольности поведения. 
Систематизация и анализ специфических проявлений 
саморегуляции в познавательной деятельности детей с ЗПР 
в сравнении с нормально развивающимися сверстниками 
позволяет выявить их особые образовательные потребности 
и научно обосновать специальные образовательные условия, способствующие целенаправленному развитию регуляторной сферы, сделать ее «мишенью» психолого-педагогической коррекционной работы с ребенком, способствующей 
эффективной актуализации его потенциальных возможностей личностного становления, что и является главной задачей современного школьного образования.

ГЛАВА 1 

СУЩНОСТЬ САМОРЕГУЛЯЦИИ
И ОСОБЕННОСТИ ЕЕ ПРОЯВЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ
С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Глава 1. Сущность саморегуляции и особенности ее проявления

Саморегуляция как предмет научного исследования

Одна из главных характеристик человека как субъекта 
жизнедеятельности — способность к саморегуляции своей 
активности. 
Предмет психологии саморегуляции в самом общем плане — это сущностные интегративные психические процессы, связанные с регуляторной функцией психики и обеспечивающие самоорганизацию различных видов психической 
активности человека, его субъектную активность, целостность индивидуальности и личности (В.И. Моросанова, 
1998). 
Идеи функциональной системы саморегуляции были разработаны П.К. Анохиным и Н.А. Бернштейном. Принципиальные подходы к определению природы, сущности и роли 
сознательной активности субъекта в различных видах деятельности нашли отражение в трудах Л.С. Выготского, 
А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Большой вклад 
в изучение собственно психологических механизмов саморегуляции внесли отечественные психологи (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.В. Захарова, В.А. Иванников, 
О.А. Конопкин, Н.С. Лейтес, Б.Ф. Ломов, В.И. Моросанова, 
Е.О. Смирнова, Т.И. Шульга, Д.Б. Эльконин и др.).
В широком смысле саморегуляция понимается как один 
из компонентов самосознания; как системно-организованный процесс, обеспечивающий адекватность состояний 
и действий человека цели, предмету, условиям деятельности (О.А. Конопкин, Н.Ф. Круглова, Б.Ф. Ломов, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий); как способность человека осознанно регулировать различные психические процессы и состояния (Е.О. Смирнова), способность управлять своими 
действиями в соответствии с общественно заданными целями и условиями деятельности (О.Ю. Осадько); как показатель возможностей индивида устойчиво осуществлять принятую программу деятельности, способность удерживать 
цели и способы деятельности (В.Д. Небылицын, В.С. Юркевич). Некоторые психологи (Н.А. Батурин и др.) связывают 

Глава 1. Сущность саморегуляции и особенности ее проявления

процесс саморегуляции с оценочной деятельностью, считая, 
что ее суть состоит в оценивании условий, возможностей, избранных программ, текущих и конечных результатов и т. д. 
И.И. Кондратьева, Н.А. Менчинская, У.В. Ульенкова рассматривают саморегуляцию как один из важнейших компонентов в структуре общей обучаемости и подчеркивают необходимость максимальной интенсификации ее развития. 
Проблемы регуляции в зарубежной психологии изначально разрабатывались, главным образом, в рамках кибернетической метафоры управления. Но в последнее время все 
больше внимания уделяется исследованию когнитивных, 
личностных и социально-психологических аспектов регуляции в их взаимосвязи. 
Несмотря на множество и разнообразие определений саморегуляции в современной западной психологии (например, способность следовать требованиям взрослых, послушание и демонстрация адекватного социального поведения при отсутствии внешнего контроля, управление своей 
моторной и вербальной активностью и т. д.), большинство 
авторов под саморегуляцией понимают именно следование 
образцам социального, одобряемого поведения. При этом 
формирование саморегуляции рассматривается преимущественно как подчинение ребенка требованиям взрослых, по 
сути, навязанным извне, противостоящим его собственным 
желаниям (В.И. Моросанова, Е.О. Смирнова).

***
Таким образом в отечественной психологии, в отличие 
от западной, подходы к пониманию саморегуляции базируются на представлениях об активной роли самого человека 
в процессе жизнедеятельности. Л.С. Выготский показал, 
что произвольность не только по своему происхождению 
и содержанию, но и по своим механизмам является социальным образованием. Процессы саморегуляции — это внутренняя целенаправленная активность человека. Ребенок 
не приспосабливается к противостоящим ему требованиям 
общества и не подчиняется им: он изначально находится 
и развивается внутри этого общества, в практической связи 
с ним. При этом саморегуляция выступает одной из главных характеристик человека как субъекта жизнедеятельности, являясь предиктором успешности осуществления им 
различных видов деятельности. 

Теоретические и экспериментальные подходы к изучению саморегуляции 

Теоретические и экспериментальные подходы 
к изучению саморегуляции

Анализ литературы, посвященной изучению регуляционной функции психики, позволил выявить основные 
аспекты исследований в рассматриваемом направлении.
Основная цель физиологического аспекта исследований — изучение физиологических механизмов поведенческого акта: целеполагания, прогнозирования, планирования, реализации плана. Процесс постановки цели и ее достижения предполагает сложные механизмы многоуровневого регулирования на основе многоуровневой интеграции 
частных механизмов приспособительного акта и их постоянной коррекции с учетом обратной связи (Н.А. Бернштейн). 
П.К. Анохин, разрабатывая проблему регуляции деятельности, показал механизмы прогнозирования и построения 
двигательных актов, механизмы обратной афферентации, 
раскрыл понятие сенсорной коррекции. 
Нейропсихологический подход к пониманию мозговых 
механизмов саморегуляции деятельности заложен в трудах А.Р. Лурия, П.К. Анохина и развивается их учениками 
и последователями. На большом экспериментальном материале показано, что мозг работает как сложная система 
функциональных блоков, каждый из которых выполняет 
свои специфические задачи. 
Ведущим в отправлении акта саморегуляции определен 
лобно-ретикулярный комплекс (А.Р. Лурия, М.Н. Фишман, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова и др.). Массивные поражения лобной области ведут к расстройству планирования 
последовательности действий и тех процессов, которые связаны с контролем осуществления той или иной деятельности, с коррекцией запланированной деятельности. 
А.Р. Лурия доказал социальную обусловленность регулирующей функции мозга, формирующейся в онтогенезе, 
с развитием регулирующей функции речи. Позднее развитие и медленное созревание лобных долей обусловливает 
большую длительность процесса формирования у ребенка 
произвольных форм управления психическими функциями 
и поведением. 
На основании многочисленных исследований структурно-функциональной организации мозга установлены некоторые нейрофизиологические механизмы, лежащие в осно

Глава 1. Сущность саморегуляции и особенности ее проявления

ве таких проявлений у детей, как неустойчивость внимания, 
отвлекаемость, неумение сосредоточить внимание на одном 
конкретном действии или предмете, трудности в выработке 
плана действий, низкая познавательная активность и работоспособность (И.Ф. Марковская, М.Н. Фишман). Показана регулирующая и контролирующая роль лобных отделов 
головного мозга, а также функционального состояния регуляторных структур ствола мозга, в первую очередь таламо-корковых и лобно-таламических связей. 
С помощью метода нейропсихологического анализа была 
дифференцирована работа различных корковых инстанций 
при выполнении интеллектуальных задач (Т.В. Ахутина, 
А.В. Семенович, Л.С. Цветкова, Г.В. Шавырина), что позволило объективировать раздельное функционирование 
целостно-поведенческого и гностического уровней системы 
интеллектуальной саморегуляции и на этой основе предложить новые подходы и способы индивидуализированной 
коррекции. 
С точки зрения дифференциальной психофизиологии саморегуляция понимается как функция мозга, определяющая 
наиболее устойчивые способы регулирования действий, состояний, предрасположений, направленных на достижение 
определенных целей поведения (В.Д. Небылицын). Эти устойчивые особенности саморегуляции во многом обусловливаются особенностями общего типа высшей нервной деятельности и, в свою очередь, обусловливают возможности деятельности человека, в том числе и умственные (Н.С. Лейтес).
Исследование В.С. Юркевич, посвященное экспериментальной проверке гипотезы о существовании устойчивых 
общих индивидуально-своеобразных способов регулирования деятельности, позволило выявить различные уровни 
саморегуляции интеллектуальной деятельности старших 
школьников. Было показано, что способность учащихся 
к удержанию цели и способов деятельности коррелирует 
с такими показателями, как особенности сосредоточения 
внимания, аккуратность, собранность, пунктуальность, 
сдержанность и т. п. Не отрицая роли воспитания, автор 
приходит к выводу, что саморегуляция, как устойчивый 
способ регулирования деятельности в соответствии с ее целью и, в то же время, как одна из общих способностей, во 
многом обусловлена общими свойствами нервной системы, 
связанными с деятельностью регуляторных систем мозга.