Моторные сказки для самых маленьких

МОТОРНЫЕ СКАЗКИ
для самых маленьких

Учебно-методическое пособие

В. А. ГОНЧАРОВА
Т. А. КОЛОСОВА

 
 
Гончарова В. А., Колосова Т. А.
Г65 
 
Моторные сказки для самых маленьких: Учебно-методи ческое пособие. — СПб.: КАРО, 2012. — 128 с.: ил. 

ISBN 978-5-9925-0723-2.

Ученые рассматривают движения как важный фактор в развитии 
обобщающей функции мозга, результаты исследований показали сильное влияние со стороны двигательной активности на развитие речевых 
функций коры. Таким образом, развитие движений руки способствует 
развитию речи. Поэтому в системе коррекционно-воспитательной работы с дошкольниками необходимо шире использовать разнообразные 
игры и упражнения на формирование тонких движений рук: складывание пирамид и элементов LEGO, перебирание бусинок и пришивание 
пуговиц, а также пальчиковую гимнастику, рисование, штриховку, 
лепку, аппликацию и др.
Пособие состоит из двух частей. В первой части кратко изложены 
теоре тические основы развития речи и психомоторных функций, подчеркнута взаимосвязь этих функций на основе анализа научной литературы. 
Во второй части даны конспекты занятий на материале сказок.
 Воспитатели и логопеды могут использовать данное пособие в работе 
с детьми в возрасте от трех до шести лет.

УДК  373
ББК 74.3

Иллюстрации художников
О. В. Вороновой, Л. А. Иванова, О. В. Маркиной

 УДК 373
 ББК 74.3
 
 Г65

©  Гончарова В. А., 
 
Колосова Т. А, 2011
©  КАРО, 2011
 
Все права защищены
ISBN 978-5-9925-0723-2

П Р Е Д И С Л О В И Е

Своевременное овладение правильной  речью имеет 
огромное значение для формирования полноценной личности. Человек с хорошо развитой речью легко вступает 
в общение, может грамотно выражать свои мысли и желания. И наоборот, неясная речь весьма затрудняет взаимоотношения с окружающими и нередко накладывает 
отрицательный отпечаток на формирование личности человека. Нарушения речи могут спровоцировать развитие 
у ребенка чувства неполноценности, неуверенности в себе, 
в дальнейшем — замкнутости, отказа от общения. 
Кроме того, правильная, хорошо развитая речь является одним из основных показателей готовности ребенка 
к успешному обучению в школе. 
В процессе онтогенеза психическое развитие протекает 
в тесной связи с моторным развитием. Нарушения психического развития создают многочисленные и разнообразные взаимосвязи с двигательными нарушениями. 
Термин «психомоторное развитие» используется как в 
отношении нормы, так и патологии. 
Развитие речи находится в прямой зависимости от развития таких психомоторных функций, как артикуляторная 
и ручная моторика (Н. А. Бернштейн, 1990; В. М. Бехтерев, 1982; А. В. Запорожец, 1955; М. М. Кольцова, 1973 
и др.). Речь ребенка, сопровождая его двигательные реакции, упорядочивает их, преодолевает их диффузный, 
импульсивный характер, делает их более организованными и дифференцированными (А. Р. Лурия, 1957).
Многочисленные исследования доказали наличие корреляции между степенью развития тонкой моторики ки

сти руки и уровнем развития речи ребёнка (М. М. Кольцова, 1973; В. М. Бехтерев, 1982; О. С. Бот, 1982). Учёные 
рассматривают движения как важный фактор в развитии 
обобщающей функции мозга, результаты исследований 
показали сильное влияние со стороны двигательной активности на развитие речевых функций коры. 
Таким образом, развитие движений руки способствует 
развитию речи. «Учитывая благотворное влияние движений пальцев на развитие речи и других психических процессов в системе коррекционно-воспитательной работы с 
дошкольниками, необходимо шире использовать разнообразные игры и упражнения на формирование тонких 
движений рук» (О. С. Бот, 1982, с. 59). 
Настоящее пособие состоит из двух частей. 
В первой части кратко изложены теоретические основы 
развития речи и психомоторных функций, раскрыта взаимосвязь этих функций на основе анализа научной литературы.
Во второй части даны конспекты занятий на материале сказок. Воспитатели и логопеды могут использовать 
данное пособие в работе с детьми в возрасте от трёх до 
шести лет. 

Ч а с т ь  I
РЕЧЕВОЕ И ПСИХОМОТОРНОЕ 
РАЗВИТИЕ РЕБЁНКА

Развитие речи ребёнка в онтогенезе

Овладение речью — это сложный, многосторонний психический процесс, её появление и дальнейшее развитие 
зависят от многих факторов. Речь начинает формироваться лишь тогда, когда головной мозг, слух, артикуляционный аппарат ребёнка достигнут определённого уровня 
развития (А. Н. Леонтьев, 1983). 
Речь формируется у ребёнка постепенно, вместе с его 
ростом, и проходит ряд качественно различных степеней 
развития. 
Исследователи выделяют разное количество этапов в 
становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого. 
А. Н. Леонтьев (1983) выделяет четыре этапа в становлении речи детей:
Первый этап — подготовительный — от рождения до 
одного года.  
На данном этапе состав даже уже появившихся у ребёнка первых слов ещё полностью не расчленён и значение их неустойчиво, да и сама речь не является средством общения, ребёнок обращается к окружающим в 
основном при помощи мимики и жеста. Однако полноценность протекания этого периода играет исключительно важную роль во всем дальнейшем ходе речевого развития ребёнка. 
Развитие понимания начинается до того, как ребёнок 
овладевает активной речью. В конце второй недели ребёнок перестает плакать, когда с ним говорят, в конце четвёртой недели колыбельная песня действует на него успо

каивающе. Затем ребёнок начинает поворачивать голову 
в сторону говорящего с ним, реагировать определённым 
образом на интонацию. На этом этапе ребёнок сначала 
понимает общий эмоциональный тон речи. 
В 4–5 мес. интонация начинает играть ведущую семантическую роль в понимании речи. В 6 мес. ребёнок начина ет 
различать вопрос и утверждение, основываясь на ритме 
речи. Далее развивается ситуационное понимание речи. 
К 10–11 мес. ребенок начинает понимать речь, но не 
может различить слова, сходные по звукослоговому рисунку («кошка—крошка—мошка»). (М. Ф. Фомичева, 
1989). На данном этапе развития ребёнка функционируют 
врожденные предпосылки предречевой и речевой вокальной активности, к которым относятся следующие:
крик (первые 2 мес.) — врождённая реакция на дискомфорт, не предполагающая наличие слуховой обратной 
связи, преобразуется в течение одного месяца в коммуникативный сигнал; 
гуление (2–4,5 мес.) — это интонационно-модулированная фонация гласноподобных звуков и их сочетаний, 
универсальная для всех языков, не требующая слуховой 
обратной связи. Таким образом, самые первые звуки, произнесённые ребёнком, являются рефлекторными, они не 
зависят от воли ребёнка, не регулируются сознанием, а 
возникают сами в процессе внеречевой деятельности речевого аппарата. На 3–4 мес. характер гуления изменяется, и оно становится более тягучим и приобретает различные интонации. Первыми в гулении появляются гласные звуки ([А], [О], [У], [Э]) как наиболее лёгкие для 
артикуляции, затем — губные звуки ([П], [Б], [М]), обусловленные актом сосания, и заднеязычные ([К], [Г], [Х]), 
что связано с актом глотания. 
ранний лепет (5–6 мес.) — период формирования согласноподобных звуков в сочетании с гласными; 
поздний лепет (7–9 мес.) — период реализации наследственной программы, требующей обратной слуховой связи, 
эхолалии — бессознательного подражания звукам слыши

мой ребёнком речи. В это время у ребёнка появляется и 
развивается ощущение собственных движений — кинестезия, что складывается из ощущений от сокращения и расслабления мышц, натяжения и расслабления кожи. 
Гуление и лепет — неопределённое артикулирование 
звуков и их сочетаний — не есть средство общения. В связи с этим гуление и лепет принято называть подготовительным этапом, предпосылкой к развитию речевой деятельности. 
По результатам исследования В. И. Бельтюкова, 
А. Д. Са лаховой (1975), звуковой состав лепета включает 
в себя до 75–77 фонем, которые отличаются по месту образования, по участию резонаторных полостей, по палатализации, и содержат звуки, не свойственные русскому 
языку: полумяг кие ([П], [Б], [М]); межзубные свистящие, 
велярный [Р] и т. д. 
К концу первого года жизни ребёнок начинает говорить 
отдельные слова, причём в зависимости от индивидуальных колебаний в развитии речи один ребёнок говорит 
только несколько слов, а другой уже несколько десятков 
(А. Н. Леонтьев,1983). 
Первые слова, появляющиеся у ребёнка, вовсе не обозначают определённые предметы, не имеют ещё чёткой 
предметной отнесённости. Первоначальное «слово» обозначает у маленького ребёнка не предмет, а какой-либо 
признак предмета, причём этот признак неустойчив и выделяется в зависимости от ситуации. 
Таким образом, на данном этапе развития у ребёнка 
развивается внимание к человеческой речи, он начинает 
понимать её; у него возникает потребность в речевом общении с окружающими; развивается память на слова; формируется способность к различению речевых звуков на 
слух; у ребёнка развиваются и совершенствуются голо совая 
функция и артикуляторные возможности. 
Всё перечисленное и составляет ту необходимую базу, 
на которой в дальнейшем может формироваться достаточно полноценная речь. 

Второй этап — преддошкольный (от 1 года до 3 лет), 
этап первоначального овладения языком.
Появлением у ребёнка первых слов заканчивается подготовительный этап и начинается этап становления активной речи. 
В конце первого года жизни у ребёнка в речи появляются первые нерасчленённые слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребёнком слова, состоящие в основном из ударных 
слогов. Слова на этом этапе являются «словами-предло жения ми» и выражают либо повеление (на, дай), либо указание (там), либо называние предмета или действия. 
Первые слова ребёнка носят обобщённо-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он 
может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Например, слово «каша» может означать разные моменты: 
«вот каша»; «дай кашу»; «горячая каша». Или слово 
«папа» может означать «пришёл папа»; «нет папы»; «папа, 
подойди» и т. п. 
Понять ребёнка можно только в ситуации, в которой 
или по поводу которой происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуативной. Ситуативную речь ребёнок сопровождает жестами, мимикой. 
К полутора годам для ребёнка слово приобретает обобщённый характер. Появляется возможность понимания 
словесного объяснения взрос лого, усвоения знаний, накопления новых слов. 
На протяжении 2 и 3-го года жизни у ребёнка происходит значительное накопление словаря. Значения слов 
становятся всё более определёнными. Следует отметить, 
что различные исследователи (как отечественные, так и 
зарубежные) приводят разные количественные данные о 
росте словаря детей. 
В это время у ребёнка появляется особое внимание к 
артикуляции окру жающих, он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом 
ребёнок путает звуки, переставляет их местами, искажа

ет, опускает (Филичева Т. Б., 1999). В развитии речи звукопроизношение формируется постепенно в едином взаимокорригирующем процессе с уточнением акустического 
образа и является необходимым его компонентом. 
Ход становления звуков речи подчинён возможностям 
развития речедвигательного анализатора. В речи ребёнка 
в процессе его развития вначале появляются такие звуки, 
которые по своей двигательной характеристике являются 
наиболее близкими к безусловно-рефлекторным реакциям, 
связанным с актами сосания (мягкие согласные, губногубные), жевания, глотания. 

Таким образом, в основе развития речедвигательного анализатора лежат степень артикуляционной контрастности 
звуков, сложность их произношения, близость этих звуков 
к двигательным безусловным реакциям, а в основе распознавания звуков на слух при восприятии их детьми лежат акустические свойства этих звуков (В. И. Бельтюков, 1977). 
Н. Х. Швачкин (1948) в экспериментальном исследовании 
выявил, что существуют определённые закономерности развития фонематического слуха у детей. Фонематическое восприятие возникает в связи с развитием семантики речи ребёнка, которое перестраивает и восприятие звуков речи, и 
артикуляцию. Развитие слуха и артикуляции, в свою очередь, влияет на последовательность восприятия фонем. 
Первичный фонематический слух формируется на основе 
непосредственного речевого общения, как показали исследования Швачкина Н. Х. (1942) и наблюдения Гвоздева А. Н. 
(1961), чрезвычайно рано. Уже к двум годам дети хорошо 
дифференцируют слова, различающиеся только одной какойлибо фонемой. Детьми дифференцируются даже слова, очень 
мало отличающиеся друг от друга (только одной звонкой или 
глухой согласной или твёрдой и мягкой согласной). 

А. Н. Гвоздев (1961) отмечает, что к двум годам дети 
обычно произносят: все смычные губные ([М], [М’], [Б], 

[Б’], [П], [П’]), мягкие взрывные зубные ([Н’], [Д’], [Т’]), 
фрикативный [Й], смычные задненёбные ([К], [Г], [К’]). 
В первоначальном запасе звуков возможны значительные индивидуальные различия, но у всех детей начальный 
период характеризуется обилием смычных и бедностью 
фрикативных согласных. 
Затем появляются твёрдые взрывные зубные: носовой 
[Н] и неносовые [Т], [Д]. Но они не являются сразу усвоенными, в течение месяца наблюдается спорадичность их 
появления, которая выражается в том, что в одном слове 
произносятся и мягкие, и твёрдые согласные, отмечаются 
случаи с мягким согласным вместо твёрдого. Начинает 
появляться полумягкий [С] одновременно с появлением 
полумягкого [Л]. К 2 годам 1 мес. звук [В] является усвоенным, заканчивается усвоение твёрдых переднеязычных 
звуков [С] и [Л]. К 2 годам 2 мес. всегда правильно употребляются [В], [Л], [С]. Усвоение [Р] продвигается значительно вперёд, очень редко наблюдаются субституции 
(замены). 
Окончательно усвоенным является звонкий фрикативный зубной [З], как твёрдый, так и мягкий. В связи с 
усвоением [З] он выступает в качестве замены звонкого 
звука [Ж]. Заменой мягкого [Ч] по-прежнему служит мягкий [Ц]. В то же время изредка отмечено правильный [Ч]. 
Спорадически ещё встречается [И] вместо [Ы]. 
К 2 годам 3 мес. усвоены [Р] и [Р’]. К 2 годам 4 мес. на 
месте [Ж] всегда твёрдый [З], на месте [Ш] всегда твёрдый [С], на месте [Ш’] всегда [С’], на месте [Ч] всегда [Ц’].
От 2 лет 5 мес. до 2 лет 6 мес. в большинстве случаев 
[Ж] заменяется на [З], [Ш] заменяется на [С], [Ч] заменяется на [Ц], [Ш], [Щ] заменяется на [С’]. 
От 2 лет 6 мес. до 2 лет 7 мес. усваивается последняя 
категория согласных — шипящие. Ввиду того, что их 
произношение обусловливается общей им всем работой 
(особого, более заднего, чем при фрикативных зубных, 
подъёма языка), то в результате одновременно появляются все шипящие звуки ([Ш], [Ж], [Ш’Ш’], [Ж’Ж’], [Ч]).