Современная воспитательная система вуза: условия выхода из кризиса

Министерство образования и науки Российской Федерации
Сибирский федеральный университет

Т.П. Бугаева, Н.В. Гафурова

Современная воспитательная система вуза: 
условия выхода из кризиса

Монография

Красноярск
СФУ
2010

УДК 378.14
ББК 74.580.05
     Б 90

Рецензенты:
д-р пед. наук, профессор В.Р. Майер, Красноярский государственный 
педагогический  университет им. В.П. Астафьева;
д-р пед. наук, профессор В. В. Кольга, Сибирский государственный 
аэрокосмический университет

Бугаева Т.П.
Б 90 Современная воспитательная система вуза: условия выхода из 
кризиса: монография / Т.П. Бугаева, Н.В. Гафурова. – Красноярск: Сибирский федеральный университет, 2010. – 158 с. – 
Прил CD-диск.

ISBN 978-5-7638-1999-1

Монография посвящена теоретическим и практическим проблемам 
функционирования воспитательных систем образовательных учреждений 
на современном этапе развития страны. Теоретически обоснован авторский 
механизм вывода воспитательной системы из кризиса. Приведен пример такой педагогической практики.
Материал монографии может быть полезен работникам образования, 
студентам и аспирантам, интересующимся проблемами современного воспитания.

ISBN 978-5-7638-1999-1
© Сибирский 
федеральный 
университет, 2010

ВВЕДЕНИЕ

Актуализация воспитания на современном этапе обусловлена 
кардинальными изменениями человека и социальных общностей, 
произошедшими за последний относительно небольшой отрезок 
времени и проявившимися в перемене ценностных основ общества, 
а с ними – способов воспитательного воздействия, возможность воспитания молодежи по жизненным траекториям старшего поколения. 
Поиск и реализация перспективных подходов в воспитании обусловлены еще и тем, что современное общество стало информационным, виртуальный мир - более реальным, чем мир живой природы. 
Появились феномены, не известные в прошлые эпохи. Изменились 
социокультурная и бытовая среда, существенно влияющие на образ 
жизни современного человека. Электронная фальсификация жизненного мира не нуждается в реальных общественных отношениях 
и, следовательно, в традиционном воспитании. Поэтому существующая система воспитания с традиционным подходом стала серьезным 
препятствием на пути культурных и социальных преобразований в 
российском обществе, где остро проявляются потребности поиска 
перспективных подходов к воспитанию молодежи.
Проблемное поле концептуальных подходов к воспитанию в современной педагогике достаточно обширно. Все они исходят из позиции сильной критичности в отношении к традиционному воспитанию, которое, как считают авторы, не соответствует изменившимся 
общественным условиям, новой образовательной ситуации. Потеря 
обществом нравственных и ценностных ориентиров, наличие выросшего в таких условиях целого поколения молодежи, становящейся 
сегодня воспитателями собственных детей, востребовали поиск механизма выхода из сложившейся ситуации, который содержит в себе 
системный подход. Недостаточный учет идей системного подхода 
пагубно отражается на педагогической практике, на ее результатах, 
что нашло неоднократное подтверждение в последние десятилетия 
во всей системе образования страны.
Обращение к системному подходу в любой педагогической задаче естественно и, как правило, не вызывает дополнительных вопросов. Такой подход содержит в себе механизм выхода из сложившейся 
ситуации в результатах воспитательной деятельности современного 
вуза. Он создает условия для реализации воспитательных целей от

носительно всех субъектов, участвующих в жизнедеятельности вуза. 
Более того, он позволяет реализовать эти цели более эффективно. 
В монографии представлен авторский взгляд на методологию 
системного подхода как механизма вывода из кризиса воспитательной системы образовательного учреждения. Такая позиция позволила реализовать педагогический эксперимент в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Институт цветных металлов и золота»1. В экспериментальной 
работе приняли участие 2500 студентов первого курса всех институтов и факультетов университета, 106 кураторов студенческих групп 
первого курса, администрация всех уровней управления, преподаватели, сотрудники, обеспечивающие занятость студентов во внеучебное время, родители студентов.
В качестве научных результатов авторами монографии заявлены: определение необходимости поиска системообразующего 
элемента воспитательной системы, обеспечивающего ее переход от 
этапа кризиса к этапу становления; понятие кураторской деятельности; системообразующий элемент воспитательной системы образовательного учреждения – кураторская деятельность, способствующая конструктивному развитию воспитательной системы и 
переходу ее от кризиса к становлению как коллективного субъекта; 
организационно-педагогические условия кураторской деятельности 
в воспитательной системе.
В работе представлены приложения (CD-диск), иллюстрирующие реализацию предложенных научных решений проблемы выхода из кризиса воспитательных систем образовательных учреждений. 
Эти приложения могут оказаться востребованными в практической 
вузовской деятельности.
Авторская позиция по теме монографии была неоднократно 
представлена в научных публикациях, конференциях, а также на 
курсах повышения квалификации преподавателей вузов по федеральной программе «Современные педагогические технологии».

1 Ныне вошедшем в состав ФГОУ ВПО «Сибирский федеральный университет».

ГЛАВА 1. СУЩНОСТЬ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ 
СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО 
УЧРЕЖДЕНИЯ

Данная глава посвящена современному пониманию воспитательных систем образовательного учреждения, этапам их функционирования, основным их характеристикам.
Первой официально выраженной международной идеей воспитания была принятая в 1948 г. ООН «Всеобщая декларация прав человека», провозглашавшая идею гуманизации человеческой личности. Учебно-воспитательный процесс, согласно тезисам Декларации, 
должен быть ориентирован на полное развитие человеческой личности, содействие взаимопониманию, терпимости и дружбе между 
всеми народами, расовыми и религиозными группами, содействие 
деятельности ООН по поддержанию мира [60]. На последующих 
конференциях по образованию указанные принципы в той или иной 
форме получили отражение в международных документах.
На рубеже ХХ-ХХI в. проблемы воспитания значительно обострились, переходя в разряд доминирующих тем международных 
исследований, дающих национальным образовательным системам 
конкретный перечень ключевых понятий (постоянно расширяющийся), в соответствии с которыми, по мнению исследователей, необходимо выстраивать национальную политику в сфере воспитательного воздействия. В системе образования в современный период зреет 
осознание необходимости разработки общенациональной программы воспитания, основанной на базовых духовно-нравственных ценностях.

1.1. Воспитательная система 
образовательного учреждения 
как психолого-педагогический феномен

История воспитания имеет глубочайшие корни. Оно возникло 
еще до формирования самой науки педагогики и позднее стало одной 
из основных ее категорий. Истории воспитания посвящены многочисленные научные труды. Мы остановимся лишь на современных 

подходах к этому вопросу потому, что, во-первых, общество переходит в новое состояние и закономерно меняет ценности и цели воспитания; во-вторых, на современном этапе в педагогической науке 
и обществе происходят значимые изменения в понимании процесса 
воспитания; в-третьих, цель нашей работы требует тщательного рассмотрения современного состояния вопроса воспитания в педагогической науке и практике.
Особенностью современного периода, отражающегося на воспитании, является смена образовательной парадигмы: предлагаются 
иное содержание образования, иные подходы к его субъектам, иное 
право субъектов, иные отношения между субъектами, иная позиция 
в деятельности преподавателя и студента. Истоки этой образовательной парадигмы лежат в инновационных процессах в воспитании 
и основываются на опыте «новых школ» в конце ХIХ - начале ХХ 
столетий [240, 151, 265, 162]:
− школы «свободного воспитания» (Л.Н.Толстой, в Ясной Поляне);
− «трудовой школы» (колония М.Горького и коммуна 
Ф.Э.Дзержинского под рук. А.С. Макаренко; «Бодрая жизнь» 
под рук. С.Т. Шацкого);
− «Дома свободного ребенка» (М. Монтессори) и др.
Создаются и внедряются в практику воспитания современные 
авторские концепции, технологии, функционируют авторские школы, 
представляющие собой инновационные воспитательные системы.
В настоящее время получили развитие авторские идеи педагогов:
1) «личностно-ориентированной коллективной творческой деятельности как основы воспитания» (И.П. Иванов, С.Д. Поляков) [99, 188];
2) «подхода к человеку с оптимистической гипотезой» (А.С. 
Макаренко), «школа радости» В.А. Сухомлинского и его 
идеи духовного развития [151, 235];
3) воспитательной 
технологии 
«самосовершенствования 
школьника» (Г.К. Селевко) [209, 210];
4) «гуманно-личностной педагогической технологии» («Школа 
жизни Ш.А. Амонашвили») [8];
5) «преподавания литературы как искусства и нравственноэстетического курса» (Е.Н. Ильин) [102];
6) «школы адаптирующей педагогики» (Н.П. Капустин, К.А. 
Ямбург) [112, 287];

7) воспитания на основе «диалога культур» (В.С. Библер, Н.Б. 
Крылова) [31, 132] и многие другие.
Различные подходы к воспитанию существовали на протяжении 
всей истории человечества и отражались в концепциях воспитания 
[35, 103, 147, 177, 199, 269 и др.]. Их разделяют на два направления. 
Первое - формирующее, где назначение воспитания – в формировании личности, управление ее развитием подчинено потребностям 
общества. Второе, современное направление – гуманистическое – 
обращено к личности воспитанника, к созданию условий для развития его внутренних потенциальных возможностей, и только на этой 
основе – к социализации и самоактуализации.
Теоретическое обоснование новой парадигмы воспитания происходит на стыке современного знания из областей многих наук: 
философии воспитания, психологии воспитания, педагогической 
культурологи, акмеологии, аксиологии, синергетики, антропологии, 
психологии, педагогики, методики воспитания, современных педагогических технологий и т.д. Содержательные аспекты воспитания 
относятся к этике, эстетике, экономике, экологии, культурологии, 
медицине, валеологии, сексологии и др.
В современной гуманистической парадигме воспитания воспитуемый рассматривается как наивысшая ценность. Одними из основных ее позиций являются:
− принятие воспитанника таким, каков он есть, с целью разностороннего развития в процессе воспитания и обучения;
− опора на «положительное» в личности воспитанника, мажорный стиль и тон в отношениях с ним.
Создание современных психолого-педагогических концепций 
воспитания связано с изменениями в политике и идеологии, экономике. Такие концепции способствуют преобразованию ценностных 
ориентаций людей, экономических процессов в обществе, его материальных основ. Это отражается в целевых установках воспитания, 
определяющих направленность рассматриваемого процесса.
Так, в недалеком прошлом система воспитания в России была 
направлена на развитие отечественных ментальных приоритетов 
(среди которых – коллективизм, гражданственность, патриотизм, 
уважительное отношение к труду). Сегодня студенческой молодежи 
прививается «стремление к самодостаточности», а воспитательные 
программы нацелены на формирование умений и навыков, необходимых в условиях возрастающей конкуренции [232]. Суть новых 
подходов в воспитательной работе сводится главным образом к фор

мированию у молодых людей так называемых «лидерских качеств», 
которые, по результатам исследований, присущи американской модели сознания. Это входит в противоречие с российской педагогической традицией, в основе которой лежат более гуманные принципы: 
не стремление к лидерству и индивидуальному самовыражению, а 
помощь более слабому [32, с.91]; элементом нравственной подготовки являются работа в коллективе [122, 127, 237, 270], трудовая помощь и постоянная взаимозависимость, воспитывающая, по словам 
А. С. Макаренко, «правильные взаимоотношения между людьми». 
Дисциплина в системе воспитания включена в разряд нравственных 
категорий. Среди хрестоматийных авторов российская педагогика 
особое значение придает высказываниям Ф. Дистервега о «дисциплинарной дидактической силе» как «единственно эффективном 
качестве хорошего преподавателя» [84, с.215]. Понятие дисциплины 
отождествляется не с муштрой или страхом наказания, причисляемых А. С. Макаренко к разряду педагогических пороков, а с «защищенностью, уверенностью в своем праве, путях и возможностях для 
каждой отдельной личности» [151, с.267] .
Проблемное поле концептуальных подходов к воспитанию в 
современной педагогике достаточно обширно. Среди авторов современных концепций воспитания следует выделить: 
− Ш.А. Амонашвили (концепция гуманно-личностного обучения и воспитания) [7];
− Е.П. Белозерцева (концепция русской школы как среды национального воспитания) [22];
− В.Г. Бочарову, А.В Мудрика, С.В Дармодехина, Г.Н. Филонова (концепция социального воспитания) [40, 164, 81, 251];
− Т.И. Власову (концепция воспитания духовности личности 
школьника) [53];
− О.С. Газмана, А.Н. Тубельского, В.В. Зайцева и др. (концепции педагогики свободы и педагогической поддержки процессов самоопределения личности) [63, 244, 91];
− Л.И. Новикову, Н.Л. Селиванову, В.А. Караковского, И.А. 
Зимнюю, М.И. Шилову (концепции управления развитием 
личности в организованных воспитательных системах) и др. 
[171, 211, 113, 96, 269].
Одно из современных направлений развития воспитательных 
концепций связано с так называемой «педагогикой поддержки». Воспитание в «педагогике поддержки» ставит перед наставником две 
проблемы: создание условий, стимулирующих участие воспитанни

ка в качестве сотворца процесса собственного образования с опорой на его потребности, мотивы и интересы, и недопущение асоциальных, личностно-деструктивных целей воспитанника. О.С. Газман 
обращал внимание на то, что поддерживать можно лишь то, что 
есть у воспитуемого (самость) и требует дальнейшего развития и 
реализации [65, с.112]. Такой подход, очевидно, ценен в воспитательном процессе вуза с учетом целей модернизации системы образования и специфики возрастных особенностей студентов.
«Педагогика поддержки» не поддается алгоритмизации и ориентирована на ситуацию «здесь и теперь», на неповторимость человеческой индивидуальности. В рамках «педагогики поддержки» 
воспитатель может помочь воспитуемому реализовывать свои интересы, которые возникают «здесь и теперь», ситуативны и могут не 
иметь сколько-нибудь глубинного характера, однако потенциально 
могут стать более или менее устойчивыми и, следовательно, значимыми для дальнейшей жизни воспитанника. Это характеризует воспитательный процесс как ситуативно-развивающийся.
Педагогика поддержки ориентирует наставника на содействие 
воспитуемому в осознании его проблем, в понимании их истинных 
причин, в формировании целей, связанных с необходимостью решить эти проблемы. Цель совместной деятельности при этом «выращивается» при непосредственном и активном участии воспитуемого. При этом целью практики наставника становится освоение 
воспитуемым процессов рефлексии и целеполагания. Без навыков 
этой деятельности у субъектов воспитательного процесса невозможно современное воспитание. Поэтому Н.Н. Михайлова и С.М. 
Юсфин видят задачу воспитателя в рамках «педагогики поддержки» 
в совместной рефлексии с воспитуемым ситуации его жизнедеятельности, в обучении его умению видеть, анализировать и относиться 
к ним [159, 285].
Следовательно, в современном гуманистическом подходе к воспитанию внутренняя свобода педагога и воспитуемого выступает 
как стержень культуры воспитания, основанного на свободном 
творчестве, действительном (а не мнимом) демократизме и гуманизме воспитателя и воспитанника.
Поиск оптимальных форм организации воспитательного процесса рано или поздно приводит к воспитательной системе как 
высшему уровню такой организации. «Система», по сути, становится 
ключевым понятием педагогики [3, 113,158, 172, 215, 221 и др.]. Необходимость ее вытекает из самой природы социализации воспитан

ников, требующей интеграции усилий всех институтов воспитания 
– вуза, семьи, общественности, средств массовой информации и т.д., 
осуществления воспитательной деятельности как на индивидуальном, так и на групповом уровне и на уровне социума. Практически 
на всех этих уровнях возможно и необходимо формирование воспитательных систем.
Механизмами достижения таких целей и реализации направленности процесса воспитания сегодня являются ситуации проживания 
и переживания, прочувствования, проверки опытным путем, осмысления и свободного принятия мировоззренческих установок. 
Во взглядах на демократизацию учебно-воспитательного процесса в плане раскрепощения личности ученика, его свободы и независимого выбора заслуживает внимания позиция Г. П. Щедровицкого, справедливо указавшего на то, что для обучаемого, «не 
выработавшего форм и способов общественного поведения, в сфере 
общественной деятельности и в сфере детского самообслуживания, 
свобода в течение длительных промежутков является недопустимой» [278]. Поэтому задача педагогики заключается в направлении 
воспитательного процесса на установление субъект-субъектных отношений между всеми участниками процесса воспитания.
В этом ракурсе интересна концепция «психологического маятника» Л.М. Попова, утверждающего, что «процессы постоянных 
переходов внешних действий во внутренние и наоборот происходят 
постоянно и при расширении амплитуды способствуют саморазвитию самого субъекта» [189]. Иначе говоря, если в воспитательном 
процессе создавать ситуации внешних действий субъекта с их внутренним осмыслением, рефлексией, целеполаганием и т.д. и расширять поле такой деятельности, то это приведет к развитию субъекта. 
Так, осознание субъектом себя как источника своего поведения и 
деятельности, как основания становления личности связано с зоной 
ближайшего развития эмоциональных и интеллектуальных процессов. Поэтому современное воспитание должно быть направлено на 
стимулирование этих процессов с целью развития самой личности, 
ее субъектности, что подтверждает А.Г. Асмолов: «Чем более зрелой становится личность, чем более разветвленной становится система ее связей с миром.., тем в большей степени она превращается 
в субъекта деятельности, в творца» [14]. Следовательно, воспитание 
должно обеспечить разветвленную систему связей с миром, работу с эмоциональными и интеллектуальными процессами в зоне ближайшего развития учащегося.