Социальное обучение взрослых: история, теория, технология

В. К. Шаповалов 

СОЦИАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ 

ВЗРОСЛЫХ

ИСТОРИЯ, ТЕОРИЯ, 

ТЕХНОЛОГИЯ

Москва
Издательско-торговая корпорация «Дашков и К°»
2018

УДК 374.7
ББК 77
Ш24

Шаповалов В. К. 
Социальное обучение взрослых: история, теория, 
технология / В. К. Шаповалов. — М.: Издательскоторговая корпорация «Дашков и К°», 2018. — 264 с.

ISBN 978-5-394-01110-8

В книге предлагается авторская концепция социального 
обучения взрослых. Дается психологическая характеристика 
взрослых как социально-демографической группы. Представлен исторический экскурс социального обучения взрослых в зарубежных и отечественных традициях. Характеризуются место 
и роль социального обучения взрослых в кризисной ситуации. 
Обосновывается программирование содержания социального 
обучения в зависимости от потребностей обучающихся взрослых. Анализируется опыт апробации технологии социального 
обучения взрослых в условиях неформального образования. 
Для научных сотрудников, преподавателей, аспирантов, 
студентов, специалистов в областях педагогики и социальной 
работы, активистов некоммерческих организаций, занимающихся вопросами социального обучения взрослых.

Ш24

ISBN 978-5-394-01110-8 
© Шаповалов В. К., 2010
 
© ООО «ИТК «Дашков и К°», 2010

Автор:
В. К. Шаповалов — доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой социологии и социальной работы Северо-Кавказского государственного 
технического университета.
Рецензенты: 
Е. И. Зритнева — доктор педагогических наук, профессор кафедры 
социологии и социальной работы Северо-Кавказского государственного технического университета;
С. В. Бобрышов — доктор педагогических наук, профессор, проректор 
Ставропольского государственного педагогического института.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНОГО 
ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

1.1. Концепция социального обучения взрослых . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

1.2. Взрослые как социально-демографическая группа  . . . . . . . . . 25

1.3. Психологическая характеристика взрослых. . . . . . . . . . . . . . . . . 35

1.4. Социальное обучение взрослых в контексте андрагогики. . . 56

1.5. Социальное обучение взрослых в зарубежных 
традициях  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

1.6. Социальное обучение взрослых в России  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

ГЛАВА 2. ВЗРОСЛЫЙ ЧЕЛОВЕК В КРИЗИСНЫХ 
СИТУАЦИЯХ: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ 
АНАЛИЗ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

2.1. Кризисы взрослого человека . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

2.2. Психолого-педагогическая характеристика действия 
факторов, детерминирующих поведение взрослого человека 
в кризисных ситуациях. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

2.3. Социальное самочувствие взрослого человека 
в изменяющихся социально-экономических условиях. . . . . . . . . 121

2.4. Стратегии поведения взрослого человека в кризисных 
ситуациях  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

2.5. Место, роль и содержание социального обучения 
взрослых в кризисной ситуации  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

ГЛАВА 3. ТЕХНОЛОГИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 
ВЗРОСЛЫХ В КРИЗИСНЫХ СИТУАЦИЯХ  . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

3.1. Андрагогические основы технологии 
социального обучения взрослых  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

3.2. Диагностика социально-образовательных потребностей 
обучающихся. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

3.3. Разработка содержания социального обучения 
взрослых в кризисной ситуации  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198

3.4. Реализация содержания социального обучения 
взрослых в условиях неформального образования . . . . . . . . . . . . . 208

3.5. Обратная связь и оценка результатов обучения. . . . . . . . . . . . 226

ЗАКЛЮЧЕНИЕ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242

ЛИТЕРАТУРА. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245

ПРИЛОЖЕНИЯ:
1. Анкета участника обучения основам управления 
социально-экономическими проектами . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254

2. Анкета-заявка на участие в проекте   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256

3. Анкета почтового опроса участников семинаров . . . . . . . . . . . . . 258

4. Анкета участника семинара . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259

5. Анкета по оценке тренинга . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261

ПРЕДИСЛОВИЕ

В последней четверти ХХ столетия специалисты в сфере 
гуманитарного знания констатировали, что все человечество 
постиг кризис социальной и профессиональной компетентности, 
суть которого состоит в стремительном отставании способности 
человека справляться с изменениями, происходящими в окружающем его мире, от темпов этих изменений. Не миновал этот 
кризис и Россию, которая переживает в начале XXI в. мощные 
и стремительные трансформационные процессы.
Перед современными россиянами встало много серьезных 
и новых для них проблем. Становление рыночных отношений в экономике, демократические процессы в общественнополитической жизни, проявления идейного, нравственного и 
эстетического плюрализма, появление, с одной стороны, новых 
возможностей для самореализации личности в различных сферах жизнедеятельности и одновременно резкое сокращение 
социальных гарантий создали и продолжают создавать новую 
информационную, социальную и профессиональную ситуацию, 
в которой далеко не всегда оказывается достаточным прежний 
уровень социальной компетентности человека. Это обусловило 
возрастание объективных и субъективных потребностей в обучении громадного числа людей. Движение экономики к либеральным рыночным отношениям, изменения функций государства, 
уходящего от тоталитаризма, трансформирующееся общество 
стали новыми вызовами отечественной системе образования, 
выполнявшей прежде в основном две функции — подготовки 
рабочей силы и социализации молодого поколения. Кризисное 
состояние общества, большое число кризисных ситуаций и состояний личностного плана, которые приходится преодолевать 

взрослому человеку на протяжении всего жизненного пути, 
делают актуальным социальное обучение взрослых, призванное 
наряду с психологическим консультированием оказать ему необходимую педагогическую поддержку.
Общество ХХI в., века информатизации и большой социальной динамики, требует адекватного уровня образования. Этим 
обусловлено усиленное внимание всех ведущих стран мира к 
своим образовательным системам, их модернизации с целью 
достижения большей эффективности. На смену традиционной 
базовой модели образования пришла установка на непрерывное 
образование в течение жизни. Будущее российского общества 
во многом зависит от решения этой проблемы. Западные специалисты в области образования 40 лет назад пришли к выводу о необходимости изменения существовавшей в то время 
парадигмы образовательной политики. Это привело к тому, что 
предпочтение было отдано развитию сферы образования для 
взрослых, а не совершенствованию средней и высшей школы. 
Н. Д. Никандров в 1991 г. писал: “Они осознали простую вещь: 
нужно менять граничные условия системы образования, их 
надо существенно расширить. В новых граничных условиях, 
естественно, начнут действовать новые принципы. Именно 
в их контексте и надо взглянуть на элементы традиционной 
системы образования и попытаться их и всю систему в целом 
оптимизировать”1. 
В настоящее время стала общепризнанной необходимость 
непрерывного образования, а в Европейском Союзе оно рассматривается как один из главных элементов социальной модели. 
Основными постулатами непрерывного образования, сформулированными Международной комиссией ЮНЕСКО по образованию для ХХI в. и выражающими суть этого процесса, стали: 
научиться познавать; научиться делать; научиться жить вместе; 
научиться жить. Произошла институционализация различных, 
в том числе и не существовавших ранее видов образования. 

1 Никандров Н. Д. Школьное дело в США: Перспективы 2000 г. // 
Советская педагогика. — 1991. — № 5. — С. 8.

ЮНЕСКО ввела специальную терминологию, отражающую 
различные степени организованности образовательных услуг: 
формальное, неформальное и информальное образование. 
В настоящее время, когда в России происходит становление 
гражданского общества, развитие так называемого третьего сектора, основными социальными субъектами которого являются 
общественные некоммерческие организации (НКО), именно они 
больше всего занимаются неформальным образованием взрослых. 
Разработкой и осуществлением учебных программ в различных 
образовательных проектах этих организаций занимаются, как 
правило, либо их менеджеры и сотрудники, либо специалисты (не 
педагоги) соответствующих сфер общественной практики, среди 
которых представлены и работники образовательных учреждений. Различного рода организации занимаются подготовкой людей 
(тренеров) для реализации учебных программ в условиях неформального образования, издают учебно-методическую литературу, 
в которой представлены интерактивные обучающие технологии, 
используемые в условиях неформального образования. Однако 
отсутствуют масштабные научные исследования, направленные 
на разработку научных основ социального обучения взрослых в 
условиях неформального образования.
В предлагаемой читателю монографии автор предпринял попытку определить место и роль социального обучения 
в совокупности факторов, детерминирующих соотношение 
“человек — кризисная ситуация”; разработать теоретикометодологические основы (концепцию) социального обучения 
взрослых в условиях неформального образования; разработать 
и опытно-экспериментальным путем проверить алгоритмы и 
технологии диагностики образовательных потребностей взрослых на разных этапах процесса социального обучения, создания 
обучающих программ, организационного и учебно-методического 
обеспечения их реализации в условиях неформального образования, оценки результативности процесса социального обучения 
взрослых; характеризовать психолого-педагогические условия 
реализации программ социального обучения взрослых в рамках 
неформального образования.

ГЛАВА 1
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНОГО 
ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ

1.1. Концепция социального обучения взрослых 

Характеристика современной 
социальной ситуации в России

В наиболее общем виде под ситуацией понимается естественный сегмент социальной жизни, определяющийся вовлеченными в нее людьми, местом действия, сущностью деятельности и др. Ситуация рассматривается как совокупность 
элементов среды либо как фрагмент среды на определенном 
этапе жизненности индивида1.
Ю. М. Резник и Е. А. Смирнов, исследуя жизненные стратегии личности, выделяют три этапа ситуаций: личные или 
индивидуальные, социальные и культурные. Жизненные ситуации в целом они характеризуют как совокупные условия 
жизни личности, ее “внешнюю” среду жизни, локализованную 
в пространстве2. 
Социальная среда личности охватывает сферу ее взаимодействия с другими участниками жизненного процесса. По 
определению Э. Гоффмана, социальная ситуация рассматри
1 Бурлачук Л. Ф., Коржова Е. Ю. Психология жизненных ситуаций. — М., 1998. — С. 5–10.

2 Резник Ю. — М., Смирнов Е. А. Жизненные стратегии личности. — 
М., 2002. — С. 152.

вается как окружающая среда “взаимно наставляющих (monitoring) возможностей в любом месте, где индивид находит себя 
доступным истинным значениям и смыслам (nakedsenses) других присутствующих, также в свою очередь считающих себя 
доступными ему”1.
Главным звеном в цепи кризисных явлений и проблем, с 
которыми Россия столкнулась в течение последних двух десятилетий, является кризис социальной и профессиональной компетентности российских граждан. Этот кризис, постигший все 
человечество на рубеже тысячелетий, особенно остро проявился 
в России, переживающей смену социально-экономической формации. Главная угроза современности состоит в стремительном 
отставании способности человека справляться с изменениями, 
происходящими в окружающем его мире, от темпов этих изменений.
К такому выводу западные философы, социологи, эдукологи (ученые в области теории развития образования) пришли 
еще в 1970-е гг. Крупнейший американский деятель в области 
образования взрослых М. Ш. Ноулз обосновал выход из кризиса 
компетентности в создании “чрезвычайной программы доведения компетентности взрослых людей до того уровня, который необходим для их деятельности, адекватной условиям постоянных 
изменений окружающего мира”2. 
Современные россияне сталкиваются с большим числом 
серьезных и новых для них проблем. Переход к рыночным отношениям в экономике, начало демократических процессов в 
общественно-политической сфере, наступление идейного, нравственного и эстетического плюрализма, возникновение новых 
возможностей для самореализации личности в различных видах 
жизнедеятельности, сокращение социальных гарантий создают 
новую информационную, социальную и профессиональную си
1 Современная американская социология / Под ред. В.И. Добренькова. — М., 1994. — С. 163

2 Knowles M. S. The Modern Practice of Adult Education. From 
Pedagogy to Andragogy. — Chicago: Contemporary Books, 1988. — P. 43.

туацию, в которой далеко не всегда срабатывают сложившиеся 
ранее социально-нравственные и психологические стереотипы. 
Это приводит к кризисам (“кризис” в переводе с греческого 
означает “решение”), в которых человек должен осуществлять 
самостоятельный и ответственный выбор, прилагать усилия по 
его реализации, что требует от личности нового уровня социальной компетентности.
Сегодня проблемой номер один для взрослого человека стало отставание его компетентности во многих сферах социальной 
жизни от темпов происходящих в них изменений. Данное противоречие значительно обостряется в кризисных ситуациях. Поэтому 
увеличивается число взрослых людей, стремящихся решить свои 
насущные жизненные проблемы с помощью образования. Сегодня 
подтверждается мысль, высказанная в 1972 г. французским общественным деятелем Эдгаром Фором, о том, что учиться необходимо, чтобы существовать. Это стремление людей наталкивается 
на отсутствие достаточного числа образовательных институтов 
(учреждений, организаций), государственных, муниципальных и 
негосударственных, коммерческих и некоммерческих, способных 
удовлетворить их разнообразные образовательные потребности 
социального и профессионального характера.
Чем более развитым становится российское общество, тем в 
более развитое социальное пространство вступает личность, тем 
большего личностного ресурса требует ее деятельность. Это обстоятельство усложняет процесс социализации человека как на 
структурно-содержательном, так и на технологическом уровне, 
что ведет к увеличению его собственных личностных затрат в 
этом процессе. Социальная компетентность является одним из 
основных личностных ресурсов человека в процессе его социализации. Снижение уровня социальной компетентности личности 
влечет резкое сокращение личностных ресурсов. Осознание 
этого факта способствует возникновению потребности личности в 
социальном обучении, восполнении своих личностных ресурсов, 
поддержании на необходимом уровне жизненного потенциала.
Понятно, что такое осознание необходимости в развитии 
собственной социальной компетентности является внутренним