Игра - ключ к душе ребенка. Гармонизация отношений ребенка с окружающим миром

Г. И. Репринцева

ИГРА — КЛЮЧ К ДУШЕ РЕБЕНКА

Гармонизация отношений ребенка
с окружающим миром

Рекомендовано Ученым Советом ИСПС
Российской академии образования
в качестве методического пособия

УДК 159.9
ББК 88.8
Р41

Р е ц е н з е н т ы :
доктор педагогических наук, профессор В.Г. Бочарова;
доктор педагогических наук, профессор И.В. Вагнер;
кандидат психологических наук В.А. Баранова

Репринцева Г. И.
Р41
Игра — ключ к душе ребенка. Гармонизация отношений ребенка
с
окружающим
миром:
методическое
пособие.
—
М.:
ФОРУМ, 2008. — 240 с.

ISBN 978-5-91134-194-7

Пособие посвящено анализу воспитательной возможности игры –
одно из любимых и органичных видов деятельности и общения детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Автор рассматривает детскую игру как эффективное диагностическое,
коррекционное, развивающее и воспитательное средство, позволяющее
взрослым не только найти путь к душе ребенка, помочь ему открыть красоту окружающего мира и человеческих отношений, но и самим испытать
радость от игрового общения с ним.
В пособии охарактеризованы показатели эффективности применения
игровых процедур, четко прописаны диагностические критерии игрового
поведения и переживания детей. Основываясь на фундаментальных представлениях выдающихся отечественных исследователей Л.С. Выготского,
Д.Б. Эльконина, С.Л. Новоселовой, Д.И. Фельдштейна, Ш.А. Амонашвили, автор учитывает многие нюансы (особенности возраста ребенка, проблемы его развития, поведения, реакции взрослых), требования к созданию игровой среды дома и вне его, предвосхищая многие вопросы, которые могут возникнуть у взрослых читателей.
Причем адресуется пособие взрослым — воспитателям, педагогам,
практическим психологам, начинающим исследователям, а также всем, у
кого есть дети.
УДК 159.9
ББК 88.8

ISBN 978-5-91134-194-7
© Г.И. Репринцева, 2008
© Издательство «ФОРУМ», 2008

Светлой памяти Светланы Леонидовны Новоселовой,
известному ученому в области игровой деятельности,
детского мышления, психологии развития,
эволюционной психологии,
доктору психологических наук посвящается...

От автора: приглашение к диалогу об игре

Кому из родителей и педагогов не знакомы игры и забавы
детей, организуемые ими в свободное время в любом подходящем для этого месте: дома, во дворе, на улице, на пустыре
или на поляне, на речке, на пришкольном участке и, конечно, в школе. Кажется, детей не смущает частое отсутствие условий для игр и забав, так быстро и ловко они приспосабливают для них любое пространство, осваивая и преображая его
и для подвижных, и для сюжетно-ролевых игр, и для игровых
шуток, и для многого другого интересного им. Иногда одни и
те же игры захватывают детей надолго, объединяя в разновозрастные группы, другие игры характерны для детей определенного возраста, склонных к индивидуальным или групповым играм.
Но кто из взрослых не наблюдал, а когда-то и сам не играл в самостоятельно организуемую детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста (иногда с участием
подростков — братьев, сестер, соседей) игру «В школу». При
этом инициатива и фантазия при оформлении необходимого
игрового пространства принадлежала тем, кто уже овладевал
опытом школьной жизни или близко наблюдал за ней. Именно они чаще всего определяют сюжет и роли игрового действия, берут на себя ведущие игровые роли учителя, директора
школы, родителей отличников или «трудных детей», активно
втягивая в игровое действие и дошколят, и сверстников, и детей старшего возраста. С каким интересом они обыгрывают
различные ситуации обучения в школе и проблем поведения,
общения в своей среде и с взрослыми, по поводу обучения

(вызов родителей неуспевающих детей к учителю, разговор
родителей с провинившимися учениками и др.).
Внимательный взгляд взрослого на эти игры уловит, что
для младших и некоторых старших дошколят наиболее привлекательными являются внешние атрибуты (тетради, мел,
карандаши, а также сбор в школу, звонок на перемену и сама
перемена, приход домой из школы) и новые для многих из
них игровые роли учеников. Для большинства же старших
дошкольников и младших школьников особенно интересным
становится проигрывание процесса учения как серьезной содержательной деятельности, приводящей к определенному
результату, важному и для детей, и для наблюдающих за
ними взрослых [3, С. 222].
И как бы ни были заняты некоторые родители, бабушки,
дедушки, замечая подобные игры, они вспоминают свое детство и одобряют их как весьма серьезные забавы взрослеющих детей.
Замечательно, если рядом со взрослыми в нужный для
ребенка момент окажется чуткий педагог или психолог, который подскажет им, что именно в таких играх создается и гармонизируется
ситуация,
которую
метко,
хотя
и
условно, Д. Б. Эльконин назвал ситуацией конкурентных отношений между учебной деятельностью и другими сферами жизни
и деятельности ребенка. «Случается и так, что уже при поступлении в школу у ребенка есть какое-нибудь увлечение, и
школа становится лишь обязанностью, отвлекающей его от
интересных и предпочитаемых занятий.
Словом, нельзя представлять себе дело так, будто учебная
деятельность становится ведущей автоматически» [78, С. 243].
Неслучайно и родители, и дети замечают, что в период
обучения в начальной школе наряду с ведущим видом —
учебной деятельностью детей — чрезвычайно важной остается и игровая деятельность. В то же время опыт показывает,
что попытка насильственного изгнания взрослыми игры из
жизни ребенка вызывает у него стресс, протест, снижение
интереса к школе, неуспеваемость, отклонения в поведении,
а иногда и в развитии личности. Более того, непринятие
взрослыми любимых детьми игр, грубое их прерывание всегда нарушает атмосферу доверия к взрослым, вызывает жела
4
От автора: приглашение к диалогу об игре

ние детей избегать общения с ними, а нередко ведет к затяжным конфликтам.
Вот, наверное, почему многие родители интуитивно проявляют достаточно терпимое отношение к играм младших
школьников, предоставляя им право играть за пределами учебы. Однако, к сожалению, нередко игровые занятия становятся в руках взрослых разменной монетой: или играть — или
учиться, а иногда и того круче — плохо успеваешь в школе —
лишаю игр.
А теперь спросите самих дошкольников, младших школьников, любят ли они играть? Отрицательного ответа наверняка не услышите. Таково убеждение и родителей, и воспитателей, и психологов, чувствующих потребности и душевный
мир ребенка. В то же время значительная часть взрослых, пожав плечами, уходит от конкретного ответа на этот вопрос.
Значимость игры в целом осознают многие, но одним привычные игровые формы организации жизни детей поднадоели, «старый багаж» хочется сдать, а нового негде взять, другие — не владеют игровыми методами обучения и общения с
детьми.
Особое значение игры осознается взрослыми наставниками при организации жизни младших школьников в сохранившихся или активно возрождающихся сегодня группах продленного дня, ибо каждый воспитатель озабочен тем, чтобы все время их совместной деятельности и общения было заполнено
интересным и разумным. Для большинства же детей продленная группа остается важнейшей развивающей и одновременно дополняющей, а иногда альтернативной семье средой
жизнедеятельности.
Серьезная перестройка всего уклада жизни ребенка, недавно поступившего в школу и вынужденного в силу обстоятельств быть вне дома не несколько коротких учебных часов,
а в течение почти всего дня, требует от него много сил, чтобы
справиться с новыми для него психологическими и физическими нагрузками. Именно игра выступает одним из ведущих
средств адаптации его к новым требованиям, обеспечивая ему
благополучное самочувствие. И с точки зрения ребенка игра
часто остается пока действительностью гораздо более интересной, «чем та, которая его окружает. Интереснее она пото
От автора: приглашение к диалогу об игре
5

му, что понятнее, а понятнее она потому, что отчасти есть его
собственное создание...» [74, С. 439].
При умелом руководстве со стороны родителей, учителей
и воспитателей игра способна творить чудеса. «Ленивого она
может сделать трудолюбивым, незнайку — знающим, неумелого — умельцем, — отмечал Е. М. Минскин, известный специалист по детской игре, хранивший и приумножавший в течение многих десятилетий XX века ее арсенал, — словно волшебная палочка, игра может изменить отношение детей к
тому, что кажется им порой слишком обычным, скучным, надоевшим» [36, С. 4].
Опыт показывает, что чуткий родитель, учитель, социальный педагог, воспитатель группы продленного дня использует все возможности для того, чтобы сберечь игровой мир детей,
научить их новым играм, органично включить в неигровые занятия. Однако нередки случаи, когда воспитатели, а тем более
родители, не умеют правильно организовать игры с детьми.
Подбор их бывает малоинтересным, однообразным, не отвечающим возрастным и индивидуальным особенностям воспитанников. Особые затруднения у многих педагогов и психологов вызывают игровые способы включения детей в различные виды их взаимодействия по выполнению требований
в школе, в том числе, как отмечалось, в группе продленного
дня, при выполнении учебных заданий и других неигровых
видов деятельности, предупреждении и разрешении
конфликтов, психологической поддержки детей и их родителей в
трудной жизненной ситуации, а также при организации досуга и творческих дел.
Данная книга написана для родителей и той части учителей, воспитателей, социальных педагогов, школьных психологов, а также для студентов — будущих педагогов-воспитателей
и
психологов,
начинающих
исследователей,
которые
стремятся
совершенствовать
профессиональные
знания
и
умения в сфере поддержания и развития игровой детской
культуры как эффективного воспитательного и коррекционного средства. С целью более углубленного знакомства специалистов с некоторыми современными представлениями о
влиянии игры на детей
обратим их внимание на теоретико-методические вопросы игры, в том числе на некоторые

6
От автора: приглашение к диалогу об игре

идеи выдающихся отечественных психологов Л. С. Выготского и С. Л. Новоселовой по проблемам игровой деятельности и
организации
развивающей
пространственной
и
предметно-игровой среды. Надеемся, что теоретический материал в
области педагогики и психологии игры побудит практиков и
начинающих исследователей к раздумьям, а описание игровых методик — к совершенствованию деятельности и общения с детьми. Быть может, кто-то из родителей и специалистов под впечатлением от прочитанного сможет практически,
как бы по-новому, включиться в процесс воспитания и обучения младших школьников при максимальном учете их интересов и потребностей, стремясь понять состояние их души
в каждой ситуации общения.
В предлагаемой книге охарактеризованы основные психолого-педагогические требования к организации развивающей
предметно-игровой деятельности в образовательных учреждениях и вне их, описан опыт использования разнообразных игровых элементов в общении детей и других членов семьи
дома, при подготовке к школе,
приемов и форм в организации воспитывающего процесса обучения на уроках и досуга
младших школьников, формировании навыков самообслуживания, взаимопомощи детей в бытовых ситуациях и при самоподготовке в группе продленного дня, а также в эстетической
их деятельности и при проведении праздников. Этот опыт накоплен в практике педагогов Владимирской, Вологодской, Костромской, Московской, Мурманской, Новосибирской, Читинской, Ярославской областей и Хабаровского края.
Знакомство с игровой методикой гуманизации жизни детей, надеемся, будет полезным и специалистам по рисованию, хореографии, режиссуре, работающим с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.
В конце книги предлагается список литературы, который
поможет сориентироваться и тем, кто желает глубже изучить
проблемы игры, и тем, кто решит как можно быстрее самостоятельно овладеть накопленным методическим игровым
опытом.
В приложении предложен пакет диагностических методик
по изучению предметно-игровой среды развития и игровой
деятельности ребенка.

От автора: приглашение к диалогу об игре
7

Часть 1
О ПРОСТРАНСТВЕ, ИГРЕ И НОСИТЕЛЯХ
ИГРОВОЙ КУЛЬТУРЫ

Какая игровая среда развивает ребенка

Анализ пространственной и предметно-игровой среды в
микрорайонах городского и сельского социума, казалось бы
объективно предназначенной для сохранения здоровья и развития детей, обнаруживает, к сожалению, слабое использование именно для самых маленьких школьников огромных возможностей природных условий: свежего воздуха в парках,
скверах; ландшафтов и пространств вокруг школы, в рощах, в
поле, у реки, а также природных и культурных объектов, эстетически привлекательных и не опасных для здоровья детей.
Если сравнить существующие предметно-игровые пространства дошкольных образовательных учреждений и школ,
то становится очевидным явное прерывание поддерживаемых
во многих детских садах традиций организации детской пространственной и предметно-игровой среды. Именно дети
младшего школьного возраста в большинстве школ и вокруг
них, во дворах и на спортплощадках не имеют специально
организованных предметно-игровых пространств для отдыха
и занятий.
Справедливости ради отметим, что для детей среднего и
старшего школьного возраста во дворах многих школ предусмотрены спортивные площадки, инвентарь (правда, к сожалению, часто скудный и устаревший) для уроков физкультуры, которые нуждаются в срочном обновлении и расширении
арсенала средств. Но дети младшего школьного возраста вынуждены в свободное время пользоваться игровыми площадками дошкольников, если есть такая возможность. Некоторые из них нередко пытаются овладевать несоответствующим

их возрастным возможностям спортивным (фиксированным)
инвентарем для старших школьников, что зачастую приводит
к серьезным травмам. Чаще всего в свободное время на территории школы дети младшего школьного возраста наблюдают за спортивными или игровыми занятиями для старших ребят, по возможности участвуют в их самодеятельных подвижных играх или, если повезет, организуют свои игры и забавы.
Под руководством учителя чаще всего на необозначенных
специально для них пространствах дети с удовольствием участвуют в различных видах физкультурно-спортивной деятельности.
Не случайно многие дети в свободное время проводят самостоятельно организуемые игры, занятия, игровое общение,
забавы (нередко опасные для здоровья и жизни детей) подальше от взглядов взрослых: на пустырях, в заброшенных
домах и дворах, на чердаках и в подвалах, на деревьях, в лесу,
на свалках (даже помойках). Как показывают исследования,
подобная игровая деятельность в запретных пространствах
является чрезвычайно привлекательной для многих детей,
ибо позволяет реализовать потребности в уединении от назидания старших, в общении со сверстниками и более старшими детьми (в том числе с теми, с кем родители запрещают общаться), в поддержании и стремлении сберечь романтику
детских тайн, в самостоятельном познании и овладении тайнами местных пространств, в самостоятельной организации
своего личного пространства [45].
Однако превалирование подобных форм игровой деятельности в детском досуге часто спровоцировано отсутствием
отвечающих их потребностям организованных предметно-игровых пространств и в городской, и в сельской местности, в том
числе вокруг и внутри школы.
К примеру, в условиях старых зданий школ во многих из
них отсутствуют рекреации и игровые комнаты для детей начальной школы. К сожалению, и в более современных школах в связи с их перегруженностью или по другим причинам
предметно-игровое пространство нередко обозначено крайне
формально, не отвечая в полной мере требованиям сохранения здоровья и разностороннего развития детей, особенно на
переменах, во время которых малыши и взрослеющие дети не

Какая игровая среда развивает ребенка
9

знают, куда себя девать, чем заняться, чтобы отдохнуть, либо
хаотично бегают, затевая потасовки и даже драки.
Учителя начальных классов и воспитатели групп продленного дня по мере возможности стремятся создать хоть какие-то признаки уюта развивающей предметно-игровой среды,
однако чаще всего она замыкается на учебный процесс. В то
же время существует слабо используемый резерв преобразования окружающего пространства силами учащихся, преподавателей, родителей, других. Не случайно при опросе более шестисот сельских и городских школьников о том, что они хотели
бы изменить
вокруг школы, почти все дети указали на необходимость оформления цветочных клумб, аллей, скамеечек
для детей, родителей, бабушек и дедушек, а также детских игровых и спор площадок для младших и старших ребят. Примечательно, что все эти школьники выразили готовность к личному участию в преобразовании пространств, а многие — уверенность в поддержке и участии их родственников.

Справедливости ради отметим, что подобный опыт существует. Так, в средней общеобразовательной школе с. Жилино
Кунгурского р-на Пермского края согласно разработанному в
школе проекту «Зеленый дворик» при участии школьников разных классов, учителей, родителей, селян на территории школы
создан живописный сквер: посажены деревья, построена беседка, разбиты цветники, создана альпийская горка. Для детей и
всех селян эта территория является предметом гордости и местом, где они могут отдохнуть и пообщаться.

В то же время наше исследование показывает, что взрослые наставники и ответственные за оформление пространств
часто не знакомы с основными психолого-педагогическими
требованиями к организации развивающей детей предметно-игровой среды. Опираясь на концептуальные положения,
характеризующие научно-педагогические требования к соблюдению развивающего компонента среды в образовательных учреждениях, обратим на них внимание педагогов, родителей и специалистов — организаторов детской среды.
Что же такое развивающая предметная среда? Точное ей
определение
сформулировала
замечательный
отечественный
психолог Светлана Леонидовна Новоселова, специалист по дошкольной игре, подчеркивая, что развивающая предметная среда
функционально моделирует развитие детской деятельности. Это

10
Часть 1. О пространстве, игре и носителях игровой культуры