Система коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с недостатками слуха в структуре комплексных нарушений развития

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования «Московский педагогический государственный университет»

Л. А. Головчиц

СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ 
ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ С НЕДОСТАТКАМИ 
СЛУХА В СТРУКТУРЕ КОМПЛЕКСНЫХ 
НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ 

Монография

МПГУ
Москва • 2015

УДК 371.912
ББК 88.492
 
Г613 

Рецензенты:

Е. З. Яхнина, кандидат педагогических наук, профессор кафедры 
инклюзивного образования и сурдопедагогики Института детства МПГУ

Т. В. Николаева, кандидат педагогических наук, заведующая лабораторией 
содержания и методов обучения детей с нарушениями слуха и речи ФГБНУ 
«Институт коррекционной педагогики РАО»

 
Головчиц, Людмила Адамовна.
Г613  
Система коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с недостатками слуха в структуре комплексных нарушений развития : Монография / Л. А. Головчиц. – Москва : МПГУ, 2015. – 180 с.
 
ISBN 978-5-4263-0240-2
В монографии представлены материалы, характеризующие подходы к построению 
системы коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с нарушениями слуха 
в структуре комплексных нарушений развития. В ней отражены результаты длительного психолого-педагогического изучения детей данной категории, позволившие рассмотреть различные варианты их психофизического развития. Разработанная система 
коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с комплексными нарушениями 
развития построена с учетом целей и задач дошкольного воспитания, опирается на общедидактические и специальные принципы, особенности психофизического развития 
детей данной категории. Подробно рассматриваются организационные формы помощи 
детям данной категории, условия и содержание коррекционно-педагогической работы, 
подходы к построению индивидуальных коррекционно-развивающих программ.
Книга может быть полезна преподавателям, аспирантам, студентам факультетов 
коррекционной педагогики педагогических вузов, педагогам дошкольных учреждений компенсирующего и комбинированного видов, родителям.

УДК 371.912
ББК 88.492
ISBN 978-5-4263-0240-2 
© МПГУ, 2015 
 
© Головчиц Л. А., 2015

СОДЕРЖАНИЕ

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

Глава 1. Теоретические проблемы дошкольного воспитания детей 
с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития 
1.1. Научные основы коррекционной помощи дошкольникам 
с комплексными нарушениями развития  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7
1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей 
данной категории . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
1.3. Состояние коррекционно-педагогической помощи детям 
с комплексными нарушениями . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32

Глава 2. Особенности психофизического развития дошкольников 
с комплексными нарушениями развития
2.1. Структура и содержание диагностического этапа исследования . .43
2.2. Экспериментальное изучение психофизического развития 
дошкольников с комплексными нарушениями развития . . . . . . . . .61

Глава 3. Система воспитания и обучения дошкольников 
с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития
3.1. Теоретические основы воспитания и обучения детей . . . . . . . . . . .93
3.2. Организационные формы коррекционно-педагогической 
помощи дошкольникам . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97
3.3. Задачи, содержание и методы педагогической работы  . . . . . . . . .101
3.4. Принципы моделирования индивидуальных 
коррекционно-развивающих программ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139

Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153 

Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .156

ВВЕДЕНИЕ

Признание уникальности и ценности человеческой жизни, необходимости обеспечения гарантий и прав ребенка на развитие, реализацию своих образовательных потребностей отражает гуманистические 
тенденции в современном обществе и закрепляется в законодательстве 
Российской Федерации и ряде международных документов.
В качестве одного из приоритетных направлений современной специальной педагогики рассматривается необходимость включения в систему образования тех детей, которые в силу особенностей развития 
не были охвачены процессом обучения и оказывались за его пределами.
В последние десятилетия в отечественной сурдопедагогике произошли позитивные изменения, связанные как с научными и практическими достижениями в области медицины, так и с принципиально 
новым уровнем объединения усилий специалистов разного профиля. 
Достижения в области ранней диагностики нарушений слуха, интенсивная разработка методов медицинской коррекции нарушений слуха 
с использованием последних достижений в области слухопротезирования, в том числе и кохлеарной имплантации, сделали актуальной 
проблему оказания педагогической помощи детям младенческого 
и раннего возраста, разработку моделей включения детей дошкольного 
и школьного возраста с нарушениями слуха в массовые образовательные учреждения. Объединение достижений в области медицины и педагогики обусловили более высокий уровень абилитации и реабилитации детей с нарушениями слуха, расширили возможности социальной 
интеграции за счет более ранней коррекции недостатков слуха и речи.
Однако, несмотря на эти достижения, среди детей с нарушениями 
слуха выявляется довольно большое количество дошкольников, отстающих в развитии и испытывающих значительные трудности в обучении, что обусловлено наличием комплексных нарушений развития, 
при которых снижение слуха сочетается с недостатками интеллекта, 
эмоционально-волевой сферы, движений, зрения и др. В среднем 
35–37 % детей с нарушениями слуха, поступающих из дошкольных 
учреждений в специальные школы, расцениваются как дети с комплексными нарушениями развития (Т. В. Розанова, 2003). Учитывая 
сложность проблемы и необходимость разработки путей коррекционного обучения, были проведены клинико-психолого-педагогические 
исследования глухих и слабослышащих школьников с трудностями 
в обучении (М. С. Певзнер, Г. П. Бертынь, Т. В. Розанова, Л. И. Тигра

ВВЕДЕНИЕ

нова, Н. В. Яшкова, Н. Ю. Донская, Л. С. Тамошюнене и др.), данные 
которых способствовали разработке программно-методических материалов для вспомогательных классов, созданию классов для детей 
с задержкой психологического развития в структуре специальных 
школ. Однако эти исследования касались детей с нарушенным слухом 
школьного возраста.
Особую актуальность приобретает проблема создания оптимальных условий для развития и обучения детей дошкольного возраста 
со сложными и множественными нарушениями развития в свете законодательства Российской Федерации («О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», 1995; «Об основных гарантиях прав 
ребенка в Российской Федерации», 1998, 2004; Федеральный закон 
«О ратификации Конвенции о правах инвалидов», 2012; Федеральный 
закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации», 2013; Федеральный государственный образовательный стандарт 
дошкольного образования, 2013), международных конвенций в области прав детей (Конвенция Юнеско о запрете дискриминации в сфере 
образования, 1960; Конвенция ООН о правах ребенка, 1989; Всемирная 
декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей, 1993; 
Декларация ООН по образованию для всех, 1990; Стандартные правила 
обеспечения равных возможностей для инвалидов, 1993).
В монографии представлены материалы, характеризующие подходы к построению системы воспитания и обучения глухих и слабослышащих дошкольников, имеющих различные дополнительные нарушения. Теоретико-методологические позиции исследования базируются 
на современных представлениях о психическом развитии ребенка дошкольного возраста: концепции психологического возраста и характеристике дошкольного детства с точки зрения его структуры и динамики 
(А. Л. Венгер, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин и др.); положении о функциональном и стадиальном развитии детской личности, системном подходе к изучению личности ребенка (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, 
А. В. Запорожец, А. Р. Лурия и др.); общепсихологической теории деятельности (В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.).
Среди современных педагогических подходов в качестве наиболее 
соответствующей целям и задачам коррекционно-педагогической работы с детьми с комплексными нарушениями развития в монографии 
рассматривается парадигма педагогики поддержки, непосредственно 
связанная с гуманистической концепцией образования (О. С. Газман, 
А. Маслоу, К. Роджерс и др.).

Л. А. ГОЛОВЧИЦ. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА 
В СТРУКТУРЕ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ

Исследование основано на современных теоретико-методологические положениях специального образования детей с нарушениями 
слуха (Т. А. Власова, Р. М. Боскис, С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, А. Г. Зикеев, 
К. Г. Коровин, Б. Д. Корсунская, Л. П. Носкова и др.); данных психолого-педагогического изучения детей с нарушениями слуха и другими 
первичными недостатками (Г. П. Бертынь, М. С. Певзнер, Т. В. Розанова, 
Л. И. Тигранова, Н. В. Яшкова и др.).
В монографии представлены результаты длительного психолого-педагогического изучения детей дошкольного возраста с нарушенным 
слухом, имеющих комплексные недостатки в развитии. Предпринятое 
многоаспектное рассмотрение особенностей психофизического развития детей данной категории позволило выявить их отставание от нормально развивающихся глухих и слабослышащих дошкольников, 
а также обозначить те стороны развития, которые могут стать основой 
в процессе их воспитания и обучения.
Модель коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с комплексными нарушениями рассматривается как педагогическая система, 
включающая упорядоченную совокупность взаимосвязанных компонентов, к которым относятся концептуальные положения, цели и содержание современного обучения, дидактические условия и средства, способы использования средств, методы обучения и методические приемы 
(В. П. Беспалько, Б. С. Гершунский, И. Я. Лернер и др.).
Разработанная система коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с комплексными нарушениями опирается на общедидактические и специальные принципы, построена с учетом целей и задач дошкольного воспитания; социальной ситуации развития и ведущей роли 
взрослого в социализации детей данной категории; характера ведущих 
форм деятельности; особенностей психофизического развития детей данной категории. Комплексный подход к воспитанию и обучению, включающий все компоненты педагогического процесса, может быть эффективен только при условии индивидуального, личностно ориентированного 
подхода к каждому ребенку со сложными нарушениями развития.
Теоретические подходы к коррекционно-развивающей работе реализованы в практической части исследования в разработке вариативных организационных форм помощи детям данной категории, 
построении программы воспитания и обучения дошкольников с комплексными нарушениями в развитии, моделировании индивидуальных коррекционно-развивающих программ, описании разнообразных 
методов и приемов коррекционно-педагогической работы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ 
ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ 
С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА ПРИ КОМПЛЕКСНЫХ 
НАРУШЕНИЯХ РАЗВИТИЯ 

1.1. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННОЙ ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ 

С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ 

Базовые психологические позиции данного исследования определены в русле современных представлений о психическом развитии 
ребенка дошкольного возраста. Проблема психического развития 
ребенка непосредственно связана с проблемой возраста, которую 
Л. С. Выготский рассматривал как ведущую: «Проблема возраста 
не только центральная для всей детской психологии, но и ключ ко всем 
вопросам практики» (1984, т. 4, с. 260). Выстроенная в отечественной 
психологии концепция психологического возраста позволяет рассматривать дошкольный возраст как уникальный период становления 
личности человека с присущими ему структурой, содержанием и динамикой (А. Л. Венгер, Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Т. В. Карсаевская, Е. Е. Кравцова, М. И. Лисина, Е. О. Смирнова, 
Д. Б. Эльконин и др.).
Каждый из возрастных периодов – от младенчества до юности – 
выступает не в его «календарном» измерении сам по себе, а в качестве всякий раз новой формы взаимоотношений между психической 
организацией растущей личности и социальной ситуацией ее действия. 
Л. С. Выготский писал о том, что наиболее существенным моментом 
при общем определении динамики возраста является понимание «отношений между личностью ребенка и окружающей его социальной 
средой на каждой возрастной ступени как подвижных» (т. 4, с. 258).
Он мыслил личность и среду как целостность, а введенное им понятие «социальная ситуация развития» представляет собой исходный 
момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии 
в течение данного периода. Перестройка социальной ситуации развития и составляет главное содержание критических возрастов.
Проблема возраста широко обсуждается в современной философской и психологической литературе, вслед за Л. С. Выготским это 

Л. А. ГОЛОВЧИЦ. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА 
В СТРУКТУРЕ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ

понятие наполняется новым значением, связанным с рассмотрением 
целостного возрастного периода развития и отражающим роль социальных воздействий на развитие человека, его социальную сущность. 
«Возраст как временной аспект онтогенеза человека может быть понят 
как системный феномен, корни которого уходят в биологию, а его сущность определяется уровнем социального развития, типом культуры 
и т. д.» (Т. В. Карсаевская, 1975, с. 750).
Развиваемый в работах Д. Б. Эльконина (1989) подход Л. С. Выготского к пониманию детского развития позволил уточнить структуру 
и динамику психологического возраста в отличие от хронологического, 
который является точкой отсчета, фоном, на котором разворачивается 
процесс развития и становления личности ребенка. Структуру психологического возраста ребенка составляют:
• социальная ситуация развития, то есть та конкретная форма отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;
• ведущий, или основной, тип деятельности в данный период;
• основные психологические новообразования или достижения развития, характеризующие общую организацию сознания к концу каждого периода, приводящие к распаду социальной ситуации развития и возникновению нового типа деятельности;
• кризис развития, заключающийся в перестройке отношений ребенка со взрослым; переломная точка, отделяющая один возраст 
от другого.
Л. С. Выготский выявил факторы, направляющие развитие детской психики. Социальная среда имеет первостепенное значение для 
развития ребенка с отклонениями в развитии. Согласно его взглядам, высшие психические функции возникают первоначально как 
форма коллективного поведения ребенка, а путь его развития лежит 
через общение и сотрудничество, через другого человека. Полученные в исследованиях А. Л. Венгера (2002), М. И. Лисиной (1986), 
А. Г. Рузской (1989), Е. О. Смирновой (1997), Д. Б. Эльконина (1989) 
и другие данные убедительно подтвердили значимость для психического развития детей младенческого, раннего и дошкольного возраста общения со взрослым, формы которого определяют социальную 
ситуацию развития ребенка.
Развивая проблему социального развития ребенка, А. Л. Венгер 
(2002) вводит понятие «межличностная ситуация развития», являющееся естественным продолжением понятия социальной ситуации 
применительно к проблеме индивидуальных различий. В процессе 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА 
ПРИ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЯХ РАЗВИТИЯ

совместной деятельности у ребенка формируются психологические 
новообразования, обеспечивающие регуляцию его функционирования. Под функционированием автор понимает индивидуальный вклад 
участника в совместную деятельность. А. Л. Венгер (2002) считает, 
что функционирование ребенка – это активный ответ на функционирование взрослого, модифицирующий само исходное воздействие. 
Присвоение социального опыта может осуществляться благодаря 
управлению со стороны взрослого, который и является носителем социальных образцов.
Таким образом, взаимодействие ребенка со взрослыми рассматривается как важнейший фактор, обеспечивающий линию культурного 
развития и тем самым определяющий содержание проживаемого ребенком периода жизни.
Введенное Л. С. Выготским понятие «культурное развитие» непосредственно связано с социальным воспитанием в целом. Как интеллектуальный, так и культурный возраст не является хронологическимим понятием. Компенсация нарушенных функций может происходить 
за счет развития высших структур личности, которые социально детерминированы и поддаются коррекционному воздействию. Л. С. Выготский рассматривал культурное развитие как способ компенсации 
препятствий в естественном биологическом развитии, считая, что, 
где невозможно дальнейшее органическое развитие, там безгранично 
открыт путь культурному развитию. Определяя роль биологического 
и социального факторов, их взаимоотношение в развитии нормального и аномального ребенка, он связывал «врастание в цивилизацию» 
с социальной средой, считая, что решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его 
социально-психологическая реализация. Создание социальной среды 
является одним из условий психического развития ребенка с отклонениями в развитии.
Для понимания условий и движущих сил детского развития важно 
рассмотрение идеи деятельностного подхода к развитию ребенкадошкольника. В исследованиях А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, 
С. Я. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина показана зависимость психических процессов у детей раннего и дошкольного возраста от характера 
и строения внешней, предметной деятельности. При этом определена 
роль ведущей, предметно-игровой деятельности как исходной для развития и дифференциации других видов деятельности, перестройки психических процессов и формирования новых личностных особенностей