Интегративный подход при подготовке будущих учителей начальных классов к творческой педагогической деятельности в предметной области «Технология»

ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД

ПРИ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ 

НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

К ТВОРЧЕСКОЙ  ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ 

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРЕДМЕТНОЙ 

ОБЛАСТИ «ТЕХНОЛОГИЯ»

Монография

МПГУ

Москва – 2012

Министерство образования и науки Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное  образовательное учреждение  

высшего профессионального образования 

«Московский педагогический государственный университет»

Э. М. Галямова

ISBN 978-5-4263-0097-2

©  МПГУ, 2012
©  Издательство «Прометей», 2012

УДК 378
ББК 74.263р30

Г 179
Галямова Э. М. Интегративный подход при подготов
ке будущих учителей начальных классов к творческой педагогической деятельности в предметной области «Технология». – М. : МПГУ, 
2012. – 174 с.

Данная монография отражает новые тенденции в подготов
ке бакалавров и предлагает конкретные изменения, которые основаны на изучении психолого-педагогической литературы, нормативных документов, существующей системы подготовки.

Автор исходит из изменений и преобразований, происходя
щих в системе подготовки студентов (бакалавров) в высшей школе, 
ставит задачу разрешения насущной для системы образования проблемы подготовки студентов к творческой педагогической деятельности в условиях реализации ФГОС за счет интегративного подхода.

Книга предназначена для преподавателей вузов и коллед
жей, учителей, преподающих технологию в начальных классах, студентов, обучающихся по направлению «Педагогическое образование» 
(профиль «Начальное образование»).

Рецензенты – 

доцент кафедры педагогики начального обучения, кандидат        

педагогических наук Школьникова М. в.;

доцент кафедры русского языка и методики его преподавания в 

начальной школе, кандидат филологических наук Рыженкова Т. в.

Содержание

Предисловие ...............................................................................4
Глава 1. Творческая активность и целесообразность ее формирования у студентов в процессе изучения интегрированного 
курса «Методика преподавания технологии» ...........................5
Глава 2. Интеграция как основополагающий принцип обучения студентов..............................................................................24
Глава 3. Исследование студентами структуры и содержания 
предметной области «Технология» в учебной литературе и 
нормативных документах..........................................................36
Глава 4. Основы педагогики и их значение для подготовки 
студентов к творческой педагогической деятельности в предметной области «Технология»....................................................47
Глава 5. Психология и ее значение для подготовки студентов 
к творческой педагогической деятельности в предметной области «Технология».....................................................................80
Глава 6. Взаимодействие методики преподавания технологии 
с другими методическими дисциплинами и предметными областями...................................................................................104
Глава 7. Исследование степени готовности студентов к творческой педагогической деятельности..........................................115
Глава 8. Организация практической деятельности студентов в 
процессе изучения дисциплины «Методика преподавания технологии»................................................................................124
Глава 9. Интегративные средства оценивания готовности студентов к творческой педагогической деятельности..............163
Заключение................................................................................170
Список литературы...................................................................172

Предисловие

Интеграция как метод, как технология не сводится к про
стому использованию студентами знаний, умений и навыков, 
полученных ими на других дисциплинах. Интеграция обеспечивает творческий процесс взаимодействия различных 
наук для решения поставленных задач, в том числе и задач 
предметной области «Технология». В процессе изучения студентами курса «Методика преподавания технологии» на 
факультете начальных классов МПГУ знания, полученные 
на других дисциплинах, непосредственно применяются, закрепляются и модифицируются.

Студенты, привыкнув к разделению предметов в школе 

и отсутствию взаимосвязей между ними, продолжают закреплять приобретенный навык в высшей школе, совершенно 
не задумываясь о целостности образования. В восприятии 
студентов каждая дисциплина живет своей обособленной 
жизнью, и полученные в ходе ее изучения знания в основной 
массе продолжают лежать «мертвым грузом» и вскоре забываются. В итоге найти и проработать задания для реализации с 
младшими школьниками дифференцированного подхода или 
придумать дидактическую игру на урок технологии оказывается трудной, почти невыполнимой задачей. Сложность в том, 
что подобные задачи подразумевают не только обращение к 
прошлому опыту студента, но и творческий подход, поиск нового оригинального решения. 

Так было, когда изучение методики преподавания тех
нологии по учебному плану стояло после изучения истории и 
теории педагогики и общей психологии. Что же делать в ситуации, когда методика изучается на первом курсе и предвосхищает данные предметы или изучается параллельно? 

В монографии предлагается один из вариантов решения 

данного вопроса средствами интегративного подхода к обучению студентов.

ГЛАВА 1

ТВОРЧЕСКАЯ АКТИВНОСТЬ И ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТЬ

ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ

В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНТЕГРИРОВАННОГО КУРСА

«МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ»

Сначала я открывал истины
известные многим, 
затем стал открывать истины, 
никому еще неизвестные. 

К. Э. Циолковский

Большинство людей, а в нашем случае студентов, абсо
лютно убеждены, что творчество подвластно узкому, избранному кругу людей, имеющих определенные способности. При 
этом многие верят в важность творчества, но не пытаются у 
себя формировать творческие навыки, считая это невозможным. Данное знание проистекает оттого, что система образования по-прежнему остается инертной и уделяет очень мало 
внимания обучению творчеству как навыку. 

В последнее время в отношении непосредственного обуче
ния творческому мышлению и творческой активности дело немного сдвинулось с мертвой точки. Так, в новые федеральные 
стандарты внесли идею системно-деятельностного подхода, 
который, как мы знаем, предполагает: разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого 
обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение 
форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности, формирование самостоятельности.

По-прежнему бытует мнение, что творчество относится к 

«миру искусства» и неразрывно связано с талантом художника, скульптора, архитектора. Истоки данного заблуждения вытекают из определения творчества через понятие «искусство», 
данного древнегреческим философом античности Платоном. 
Он считал, что человек всего лишь подражатель, и подражает 
он не идеям, а вещам, создавая их изображения: статуи, карти

ны. «Никто из мастеров не созидает саму идею», – писал Платон [14]. Но с другой стороны подчеркивал, что без посланного 
музами неистовства нельзя стать творцом, и определял творчество как слияние художника с божеством в момент творческого 
экстаза. Получается, что новые идеи возникают в результате 
счастливого стечения обстоятельств и событий, под воздействием неких божественных сил, поэтому их невозможно спланировать и продумать заранее. Если такой процесс невозможен, то 
и не стоит думать, стараться и надрываться по этому поводу. 
Единственный выход искать и поощрять творческих людей. 

Аристотель понимал под искусством всю предметную 

человеческую деятельность и открывал новое отношение к 
искусству и творчеству как потребности личности к самоактуализации, то есть раскрытию и расширению своих созидательных возможностей [14]. Такая позиция кажется более 
перспективной и ее развитие прослеживается в творческой 
производственной деятельности, к примеру в давней мечте 
человечества научится летать, сконструировав для этого летательный аппарат. А конструкторская деятельность это уже 
не только искусство, но воплощение мечты, идеи в реальность, в конкретный образ.

В эпоху Средневековья (V–XVвв.) практиковалось обуче
ние художественному творчеству. В используемых методах 
хоть и преобладало механическое копирование образцов, но 
они себя оправдывали, так как производственные отношения в это время способствовали развитию ремесленного труда и созданию корпораций. Мелкие городские ремесленные 
мастерские объединялись в цехи, гильдии, братства. Их возникновение связано с развитием общественного разделения 
труда, породившим в эту эпоху во всех важнейших отраслях 
ремесленного производства профессиональные объединения 
с мастерами, подмастерьями, учениками. Для строительства 
больших соборов создавались специальные мастерские, в которых была сосредоточена вся работа по данному объекту, начиная с архитектурно-строительных и кончая декоративными 
работами резчиков, живописцев и другое.

Метод обучения художественному творчеству в этих ма
стерских был исключительно ремесленный: копирование 
образцов и приемов работы мастера. Не практиковалось изучение природы и натуры в академическом понимании. Обучение проходило у мастера, который не соблюдал ни строгой 
системы, ни четких методов, в основном, ученики занимались 
самостоятельно, приглядываясь к работе мастера.

Т. Мор и Т. Кампанелла (XV–XVI вв.) в своих проектах 

организации идеального общества закладывали первые идеи 
планомерного развития творчества через трудовое воспитание. Обучая элементарным навыкам различных ремесел, 
воспитатель с ранних лет «вкладывает» в ребенка опыт овладения различными видами деятельности. Вследствие этого 
ребенок выходит в жизнь с определенным багажом знаний, 
что позволяет более творчески и конструктивно выполнять 
свою работу. Так, на основе творческой деятельности и воображении началась эпоха Возрождения.

Сам же термин «творчество» был употреблен впер
вые в XVII в. для обозначения деятельности человека в области искусства.

Но уже в XVIII в. немецкая классическая философия в 

лице И. Канта разделяет «искусство» и «творчество»:

«В научной области, – утверждает И. Кант, – величайший 

изобретатель отличается от тонкого подражателя и ученика 
только по степени, тогда как от того, кого природа наделила 
способностями к изящным искусствам, он отличается специфически. Вполне возможно изучить все то, что Ньютон изложил в своем бессмертном труде о началах натуральной философии, но нельзя научиться вдохновению сочинять стих. 
Никакой Гомер не сможет показать, как появляются и соединяются в его голове идеи, полные фантазии и вместе с тем 
богатые мыслями, потому что он сам не знает этого» [13] .

И снова в сознании образованных людей того времени 

укореняется болезненная мысль, что для творчества необходимо обладать способностями и, следовательно, развивать 
его бесполезно. Это заблуждение имеет большое распространение за счет того, что освобождает каждого человека от необходимости трудиться, тренировать свой разум. Потому что 
так проще, так легче. Человек всегда ищет простые пути, сокращающие затраты энергии. Также дело обстоит с похудением: «Чтобы такое съесть, чтобы похудеть?» Без тренировки 
тело не станет красивым и стройным, без тренировки мозг не 
будет создавать идеи.

Однако продолжим исторический экскурс и рассмотрим 

идею всестороннего воспитания Ж. Ж. Руссо. Он развивал в 
своих воспитанниках любознательность, дух изобретательности, предусмотрительность, обращая особое внимание на вопросы трудовой подготовки детей. С точки зрения Ж. Ж. Руссо, 
труд является неизбежной обязанностью для каждого члена 
общества. По его мнению, во всем, что видит, что делает, ребенок должен дойти до корня, должен узнать все. Тем не менее, ученый уточнял, что не любой труд способствует развитию 

ребенка. К примеру, ремесло ткача, штамповщика и другие, 
включающие в себя монотонные, однотипные, повторяющиеся 
движения, он считал непригодными для своих воспитанников. 

В XIX в. определением понятия творчества и творческого 

воображения как познавательного процесса стала углубленно заниматься, отделившаяся от философии, психология. 
Психологи В. Вундт, З. Фрейд, С. Л. Рубинштейн отводили 
этому явлению важную психолого-педагогическую роль в 
становлении личности человека.

З. Фрейд писал о бессознательной природе воображения: 

«Творческий акт, истоки которого находятся глубоко в бессознательном, всегда будет не доступен нашему пониманию. Он выдает себя только в манифестациях, позволяет делать предположения, но никогда не дает расшифровать себя полностью» [30].

Такие взгляды в 1924 г. нашли отражение и в изобрази
тельном искусстве в Париже. А. Бретон, бывший в то время 
студентом-психиатром, считал, что жизнеспособное искусство 
можно возродить, если высвободить подсознание, и придерживался того мнения, что следует искать новые идеи в мире бессознательного, в который пытались проникнуть З. Фрейд, К. Г. 
Юнг: «Сюрреализм – средство полного освобождения разума и 
воображения». Для того чтобы освободить подсознательное, А. 
Бретон применял метод автоматического письма, фиксируя на 
бумаге первое, что приходило в голову. Этому предшествовало 
такое течение в искусстве начала XX в., как дадаизм, одним из 
представителей этого направления был Ж. Арп. В некоторых 
его композициях используется широко распространенный метод абстрактных полотен: листы мелко нарезанной или рваной 
бумаги, произвольно брошенные на лист цветной бумаги [33].

Получается, что достаточно освободить человека от вну
тренних запретов и ограничений, отодвинуть в сторону страх 
ошибиться, и человек тут же без подготовки и усилий начет 
выдавать творческие идеи? 

В Европе, в США и в XXI в. продолжает существовать 

взгляд на развитие воображения и творчества с точки зрения психоанализа. Различными авторами предлагаются 
разные методики по освобождению личности и выходу естественного творческого потенциала. Таким продолжателем 
стал Дж. Айян, который утверждает, что «фантазия – один 
из путей в наше подсознание. Она позволяет раскрыть необъятные резервы образов, идей и опытов, ведущих к новым ассоциациям, то есть к творчеству» [1].

И, казалось бы, творческий уровень при этом действи
тельно повышается. Так паранойяльно-критический метод 

С. Дали в начале XX в. вверг мир в изумление, создал атмосферу смуты, систематически разрушая логику разумного 
мира. Его неуемная фантазия с оттенками паранойи, подвергаясь собственной же критике, выражалась в следующих 
словах: «Поражает ослепление людей, всегда совершающих 
одно и то же. Меня очень удивляет, почему служащий банка не съедает чек, мне удивительно, что художники раньше 
меня не додумались рисовать «мягкие часы» [9].

Освобождение внутреннего потенциала человека, особен
но современного студента, замученного подготовкой и сдачей 
единого государственного экзамена, является необходимостью 
в современном педагогическом образовании. Тестирование – 
что может быть более благодатной почвой для формирования 
у школьников страха ошибиться, высказать мнение, несоответствующее мнению составителя теста?!

Внутренние самоограничения, страх показаться смеш
ным приносят человеку, школьнику, студенту огромный вред, 
и, безусловно, человек, который не боится высказывать необычные взгляды и идеи, имеет больше шансов на творческий 
успех, но недостаточно для полноценного творчества.

Развитие экспериментальной психологии в конце XIX в. 

способствовало появлению интереса к детскому рисунку, поделкам и изобразительному творчеству в целом как к материалу для изучения личности ребенка, особенностей человеческого развития. На фоне этого стали появляться различные 
методики развития у детей творчества, воображения, познавательной активности. 

Рисованию и лепке как средствам наблюдения окружа
ющей среды, наблюдения природы много времени отводила 
в своем обучении Мария Монтессори. Метод М. Монтессори 
создает для детей условия для «самовоспитания в самообучении». Этому содействуют различные вкладки, рамки, контуры 
для раскрашивания. Она не предлагала учить детей лепке 
прямым путем, но воспитывать механизм, обучая их технике 
и умению точно видеть, оставляя их в то же время свободными 
к воспроизведению реальности.

В России на рубеже веков (XIX–XX вв.) Л. Н. Толстой осо
бое внимание уделял развитию самостоятельности, творчества детей, формированию у них готовности «из частностей самим делать обобщения». «Если ученик в школе не научился 
сам ничего творить, – отмечал Л. Н. Толстой, – то и в жизни он 
всегда будет только подражать, копировать» [28].

В XIX в. ученые снова обратили внимание на трудовое об
учение и воспитание и рассматривали его как непременное 

условие общего развития. Такого подхода придерживались 
Д. Дьюи и его сторонники, деятели французского «нового 
воспитания» Ж. Демени, П. Лакомб и другие [10].

В начале ХХ в. во Франции благодаря педагогу-демокра
ту С. Френэ появилось новое течение, новый взгляд на обучение младших школьников. Его «техника» давала учащимся 
навыки самостоятельной работы, радость «открытия» новых 
знаний, прививала вкус к творчеству [Там же].

В XX в. огромную роль в развитии творчества ребенка 

играет учитель, его педагогическое мастерство и собственное 
творчество. Развитие творчеством, овладение ручными навыками непосредственным образом ложится на плечи учителя. 
В связи с этим появляется понятие педагогическое творчество, означающее выработку и воплощение учителя в постоянно меняющихся условиях учебно-воспитательного процесса 
оптимальных и нестандартных педагогических решений [15]. 

В нынешнее время свой статус учитель получает в процес
се специального образования в педагогических колледжах, 
институтах и университетах. Студент проходит специальную 
подготовку, основанную на фундаментализации знаний по 
всем дисциплинам, включая и профессионально ориентированные. Одной из основных компетенций, которыми должен 
владеть выпускник, является готовность учителя к творческой педагогической деятельности. 

Активизация творческой деятельности в теории и пра
ктике современной педагогики как за рубежом, так и пределах Российской Федерации рассматривается как одна из основных проблем и является высшим уровнем в организации 
творческой работы. 

Но как же развивать творчество, когда на протяже
нии веков и даже тысячелетий философия и психология 
подчеркива.т невозможность контроля данного процесса?

По мнению Эдварда де Боно, мозг изначально не пред
назначен для творчества [3]. Замечательная особенность 
человеческого мозга заключается в том, что он формирует 
из явлений окружающего мира шаблоны и затем использует их для восприятия и оценки. Если бы мозг работал 
иначе, жизнь была бы невозможной. Его задача состоит в 
том, чтобы обеспечить нам выживание, а не в том, чтобы 
рождать творческие идеи. Когда мы «сходим с рельс», создавая новые идеи и концепции, то делаем вовсе не то, для 
чего предназначен мозг. 

Исходя из того что творчество в первую очередь – это из
менение концепций и восприятия, можно сделать вывод, что