Управление качеством образования в школе: ресурсы руководителя

Е.А. Руднев

Управление качеством образования в школе: 

ресурсы руководителя

Москва

Инфра-М

2017

Е.А. Руднев

Управление качеством образования в школе: 

ресурсы руководителя

Учебно-методическое пособие

Москва

Инфра-М; Znanium.com

2017

ББК 74

Р 83

Руднев, Е.А.

Управление качеством образования в школе: ресурсы руководителя: 

учебно-методическое пособие / Е.А. Руднев. – М.: Инфра-М; Znanium.com, 
2017. – 176 с.

ISBN 978-5-16-104034-8 (online)

Книга содержит актуальные теоретические идеи и практические подходы к 
эффективному 
управлению 
образованием, 
а 
также 
результаты 

исследований, инструменты, задания и практические рекомендации по их 
использованию в работе руководителя. Опора на еѐ содержание позволит 
провести экспертизу организационной культуры школы, понять причины 
сопротивления изменениям и на этой основе спланировать видение 
будущего.

Издание адресовано как руководителям образовательных учреждений, так и 
специалистам методических служб и системы повышения квалификации, 
преподавателям ВУЗов, студентам и аспирантам, обучающимся по 
специальностям 
«Менеджмент 
организации», 
«Организационная 
и 

социальная психология», а также всем, кто интересуется вопросами 
управления и развития школы.

ISBN 978-5-16-104034-8 (online)
© Руднев Е.А., 2017

Предисловие

Проблема создания эффективно работающего педагогического кол
лектива по-прежнему актуальна. В связи с чем, и возник замысел этой 
книги. В ней воплощены три ключевых идеи – это создание автономной 
школы, развитие организации через обучение персонала, демократизация 
управления. Она условно разделена на четыре главы, каждая из которых 
объединена отдельным замыслом. 

Первая - посвящена роли руководителя и продвижению школы в ши
рокое образовательное пространство, сформулированы задачи, описаны 
проблемы, с которыми может столкнуться руководитель и подходы к их 
решению в процессе управления. 

Вторая глава - работе с педагогическими кадрами, что и как можно 

сделать в школе, исследовав еѐ организационную культуру, примеры работы с педагогическими коллективами, а также технологию, появившуюся в результате экспериментов, каждый из которых послужил основанием 
к написанию этой части текста. Безусловно, эта работа должна быть продолжена, и требует дальнейшего совершенствования. Как бы то ни было, 
эта часть позволяет взглянуть на принятые подходы к повышению квалификации и то, как такая работа может быть организована по-иному. Возможно, что наиболее смелые специалисты, студенты или аспиранты найдут в ней вдохновение.

Третья глава, наиболее дискуссионная - включает более подробный 

взгляд на такую важную проблему как демократизация образования, обзор зарубежного и отечественного опыта, личные воспоминания и опыт 
исследований. К сожалению, вопросы включения общественности слабо 
разработаны в отечественной науке, и представляют, на мой взгляд, тем 
больший интерес для практиков. 

В четвѐртой главе раскрыт собственный опыт автора в построении 

системы демократического управления школой и может стать отправной 
точкой в развитии организации для школ в достижении как нового качества управления, так и качества образования.

Каждой главе предшествует краткое описание еѐ содержания, что по
зволяет лучше сориентироваться в том, какие из проблем волнуют руководителя в большей степени и найти ответы на интересующие вопросы. В 
связи с этим чтение можно начинать с любой страницы, что придаст знакомству с содержанием личностный смысл и окраску. 

Желаю читателям успехов в чтении и профессиональной деятельно
сти!

Руднев Е.А.

Глава 1. 
УПРАВЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ СИСТЕМОЙ ОБРАЗОВА
ТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

В первой главе показана взаимосвязь поведения руководителя с пове
дением людей в организации, рассмотрен пример внедрения общественно-государственного управления образованием с точки зрения поведения 
руководителя, представлена самодиагностика его человеческого ресурса. 
Дано определение образовательной организации, рассмотрены примеры 
различных школьных организаций и их организационная культура, представлены вопросы к стратегическому управлению и развитию школы. 
Описан пример дифференциального подхода к оплате труда учителя в 
контексте управления организационной культурой, а также основные характеристики содержания его профессиональной деятельности. Приведены результаты исследования содержания сайтов образовательных организаций, примеры взаимосвязи миссии с организационной культурой школы - модели образовательных процессов, характеристики автономии и 
рекомендации по представлению школы в сети Интернет.

1.1. РУКОВОДИТЕЛЬ И ОРГАНИЗАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА 

ШКОЛЫ

Сегодня существует устойчивое представление о том, что процесс 

управления включает несколько видов профессиональной деятельности: 
планирование, делегирование полномочий и контроль. От того, насколько 
грамотно руководитель выполняет эти виды деятельности, зависит эффективность работы организации. Если посетить несколько образовательных учреждений, то можно обнаружить различия в способах выполнения работы, характере отношений. Разным руководителям присущи 
различные убеждения, установки и представления о процессе управления, 
которые определяют атмосферу в коллективе. Руководитель одной из 
школ даѐт указание завучу-координатору распределить восемнадцать 
учебных часов одному учителю плотно (в понедельник, среду и четверг), 
другому «раскидать» по всем дням недели. Да ещѐ с двумя-тремя «окнами» между занятиями. Очевидно, так директор выражает своѐ отношение 
к поведению «подчинѐнного». В одном случае это шаг навстречу, в другом — негативная оценка профессионального поведения учителя. Таким 
образом, выражая позитивное и негативное отношение к действиям «подчинѐнных», директор школы демонстрирует определѐнный тип лидерства, под влиянием которого складываются нормы профессионального поведения, то есть возникает весьма конкретный психологический результат и формируется организационная культура. Например, в школе ярко 
выражен ролевой характер отношений. В этом случае учитель-новичок, 
который обращается с инициативой к руководителю, получает от него 
«совет» обратиться к заместителю, курирующему соответ-ствующее направление. В школе же, где профессиональные проблемы общие, дверь 
директора открыта для рядовых педагогов. Рассмотрим взаимосвязь убеждений руководителя с поведением педагогов.

Первая модель. Для лидера важна преданность педагогов — управле
ние выстраивается на основе регулирования взаимоотношений и опоре на 
власть. Критика не принята. Самым компетентным человеком в организации считается директор школы. Основная задача заместителей — поддерживать миф о безупречном руководителе. По карьерной лестнице 
продвигают тех, кто разделяет идеи первого лица организации. В школе 
процветают лесть и наушничество. Руководитель выслушивает мнение 
педагогов, но, принимая решения, опирается только на своѐ собственное. 
Слова расходятся с делами. Общение носит отстранѐнный характер. 
Взаимопосещение уроков не считается нормой.

Очевидно, что в школе, в которой преобладает такая модель, на при
нятие решений уходит меньше времени. С другой стороны, экономия 
времени повышает вероятность совершения ошибок. В такой школе руководитель не задумывается о ротации кадров. Нередко несогласные с его 
мнением педагоги рассматриваются как претенденты на руководящую 
позицию. В итоге наиболее амбициозные, яркие и талантливые учителя, в 
которых руководитель видит угрозу своему положению, находят себе 
работу в другой школе.

Вторая модель. Руководитель ориентирован на задачи обучения и вос
питания детей. Он предпочитает привлекать учителей к поиску наиболее 
оптимальных путей их решения. Для такого лидера важно не только добиться результата, но и прийти к согласию. Он активно опирается на человеческие ресурсы организации: опыт, квалификацию, таланты, творческий потенциал. Способные и талантливые педагоги — предмет гордости 
директора школы. Принято критическое отношение к новым идеям, процедуры рефлексии. Педагоги совместно с представителями администрации обсуждают проблемы, принимают решения, действуют, подводят 
итоги, думают, что и как в работе школы следует улучшить. Управление 
на основе диалога. В организации принят проектный способ работы. Сотрудники обладают высоким уровнем коммуникативной культуры. Отсутствуют требования к одежде. Профессиональные отношения носят 
деловой характер.

В школе, в которой преобладает эта модель, столкновение мнений и 

идей — норма поведения. Лидер учебного заведения поощряет такие качества педагога: активность, умение слушать, коммуникативные навыки, 
критичность мышления, способность генерировать идеи и отстаивать 
собственную позицию, стремление развиваться и совершенствоваться —
находить новые методы и способы работы с учащимися и родителями. В 
такой школе, как правило, создаются благоприятные условия для воспитания деятельного учащегося. В формируемой таким образом организационной культуре больше возможностей для внедрения компетентностного подхода. Основной недостаток этой модели — уходит много времени на принятие решения. Кроме того, к управлению такого типа склонны люди с высокоразвитой человековедческой компетентностью («исследователи человеческих ресурсов»), что ограничивает число лиц, способных к реализации подобного подхода. Подчеркнѐм, что все декларируемые на современном этапе приоритеты, в том числе и модель выпускника 

в концепции модернизации российского образования, соответствуют 
школе именно такого типа. 

Третья модель. Важнейшим фактором эффективной работы директор 

школы считает хорошие отношения в коллективе. В управлении активно 
используется групповой ресурс. Цели устанавливаются и достигаются 
через работу в командах. Достигнув соглашения, лидер предпочитает 
частичный и нерегулярный контроль «подчинѐнных». В организации широко распространены кооперативные методы работы, при постановке 
новых задач используют «мозговой штурм». По службе продвигается тот, 
кто умеет работать в группе. В школе царит неформальная атмосфера, 
педагоги достаточно свободны в своей профессиональной деятельности. 
Руководитель уделяет внимание настроению сотрудников. В организации 
поддерживают инициативы педагогов. Такая школа, как правило, открыта 
для внешнего партнѐрства и сотрудничества. 

В образовательном учреждении, в котором доминирует такая модель, 

большое значение придаѐтся самомотивации педагогов. Достаточно 
сложно быть учителем, который способен к самоопределению, и научить 
учащегося делать выбор самостоятельно. Управлять такой школой также 
крайне сложно, так как в процессе коллективной работы в каждой из 
групп складываются собственные уникальные нормы и правила, снижается общая управляемость организацией.

Четвѐртая модель. Лидер ставит результат выше отношений. Он пред
почитает ставить задачи и строго контролировать их выполнение, поощряя или наказывая. При управлении людьми директор школы опирается 
на власть и положение в иерархии. Руководитель не только ставит задачи, 
но и предлагает алгоритм их выполнения. Подчинѐнные выполняют роль 
исполнителей, и поэтому послушание — норма «правильного» поведения. Совещания проходят при монологической речи первого лица. Климат в школе формальный и напряжѐнный, так как лидер поддерживает 
жѐсткий порядок. 

В школе подобного типа отклонения от предложенного руководите
лем плана действий рассматриваются как признак непрофессионализма. 
Педагоги не стремятся к инновационным методам работы. Здесь ослаблены профессиональные коммуникации. Учебное заведение неохотно взаимодействует с местным сообществом. В образовательной организации, 
базирующейся на этой модели, подавляются открытые конфликты и накапливается внутренний. У педагогов, которые вынуждены постоянно 
подчиняться, не раскрывается потенциал и атрофируется профессиональная фантазия. 

Эта модель имела достаточно широкое распространение в советской 

школе. Еѐ главный недостаток — «выгорание» как учителя (после 10–15 
лет работы), так и руководителя. Последний, концентрируя в своих руках 
всю власть и испытывая в связи с этим постоянные перегрузки, нередко 
«зарабатывает» инфаркт. Основное достоинство модели — строгая дисциплина. В учебном заведении, где преобладает четвѐртая модель, руководитель ориентирован главным образом на такие качества учителя, как 
хорошее знание предмета, традиционные способы обучения, дисци

плинированность, чѐткое планирование учебного процесса, умение продемонстрировать высокий уровень обученности школьников. В результате формируется организационная культура, в которой качество образования измеряется в знаниях, а не в умениях и способностях решать задачи с 
неопределѐнным ответом. Наилучшие результаты по ЕГЭ демонстрируют 
выпускники именно этих школ, так как они умеют действовать по инструкции и обладают высоким уровнем развития формальной логики. В 
связи с этим в вузы попадают вовсе не самые талантливые дети, способные действовать в условиях неопределѐнности. Таким образом, не оправдываются ожидания преподавателей высшей школы, связанные с мыслящими и творческими студентами. 

Рассматривая приведѐнные модели, следует иметь в виду, что ни одну 

из них нельзя считать лучшей или худшей, поскольку каждая имеет свои 
недостатки и достоинства. 

Роль руководителя, действующего в условиях постоянных изменений, 

заключается в первую очередь в том, чтобы перестраивать процессы в 
соответствии с этими изменениями. Основной инструмент, который позволяет это сделать, — собственное поведение. Регулируя его, руководитель направляет общее движение организации. Рассмотрим процесс формирования организационной культуры школы на примере основного 
стратегического 
направления 
в 
образовании 
—
общественно
государственного управления. 

На современном этапе сложились два основных недостатка во взаимо
действии школы и гражданского общества.

Во-первых, законодательство наделяет родителей и учащихся правом 

участия в управлении школой, но ответственность за происходящее в 
учебном заведении оставляет за его руководителем. Во-вторых, у большинства директоров школ нет опыта такого управления, что чревато 
большим количеством ошибок. Эту ситуацию можно сравнить с тѐмной 
комнатой, в которой надо поймать чѐрную кошку. Нет гарантии того, что 
некоторые из ошибок не окажутся фатальными. 

Очевидно, что общественно-государственное управление предполага
ет иные действия лидера, чем те, которые традиционно определяют поведение участников образовательного процесса. Необходимо: 

— привлечь родителей к процессу обсуждения проблем школы; 
— организовать пространство дискуссии — находить и фиксировать 

варианты разрешения проблем;

— установить контакты со структурами, работающими по законам 

бизнеса и открытой конкуренции; 

— принимать решения с учѐтом интересов различных участников об
разовательного процесса, просчитывать последствия и риски таких решений; 

— разработать процедуры полного цикла демократического управле
ния.

Внедрить новые методы управления становится возможным только в 

том случае, если первые лица организаций видят в этом очевидные выгоды, плюсы. Что может стимулировать директоров открыть двери школ 

общественности? Разделѐнная ответственность; «общая школа — школа 
для всех» — ссылка на коллегиальное решение во время проверок фискальных органов; возможность посмотреть на сложившуюся «картину» 
другими глазами — людей, не имеющих педагогического образования 
(это самая большая ценность общественно-государственного управления); консультирование у профессионалов из различных областей по возникающим актуальным вопросам; имидж школы нового образца; выстраивание организации общими усилиями — принятие норм и правил, 
выработка представлений о том, ка-кой должна быть хорошая школа; 
усиление прозрачности отношений — «правил игры», когда каждому понятно, почему принимается то или иное управленческое решение. Вот 
некоторые шаги, которые, на мой взгляд, целесообразно предпринять директору школы: 

— проводить родительские собрания по параллелям с презентацией 

видеофильма или иллюстрированного фотографиями слайд-шоу об учебном заведении. Такая процедура в значительной степени повышает уровень открытости в глазах родителей. Свою лепту в создание такого впечатления вносит и экскурсия по школе, которую проводят для родителей 
старшеклассники, а не педагогические работники.

— организовать общий сбор, в котором принимают участие совместно 

педагоги и учащиеся. Содержание такого сбора — проблемы, существующие в педагогическом пространстве школы. Для этого директор формирует организационный комитет и подключает к его работе социальных 
педагогов, представителей администрации, наиболее активных учащихся. 
Впоследствии такая процедура становится традицией, а еѐ участники 
ежегодно обсуждают, какие из выработанных совместно планов по разрешению проблем реализованы, что осталось в тени и почему. В этом и 
заключается подлинное развитие школы.

— сделать нормы поведения предметом компетенции органов класс
ного самоуправления и совета образовательной организации. Ещѐ в шестидесятые годы прошлого века ленинградский педагог Т. Конникова доказала, что решения, которые принимаются без участия непосредственных исполнителей, не становятся нормой жизни, а значит, педагоги их 
просто игнорируют. Мне знакомы образовательные учреждения, выпускники которых прошли школу демократического управления. Впоследствии многие из них заняли ведущие должности на муниципальном и региональном уровнях. 

— практиковать стажировки учителей и учащихся в других образова
тельных учреждениях. Это позволяет, с одной стороны, увидеть различия 
между учебными заведениями, а с другой — осознать ценности своей 
школы. 

— внедрить договорную форму отношений.
Пять этих шагов позволяют формировать организационную культуру, 

адекватную демократическим процессам, которые происходят в обществе. 

В наибольшей степени этому способствует лидерская позиция руко
водителя. Проведѐм самодиагностику управленческих действий, чтобы 

лучше понять свой человеческий ресурс.  Для этого вам предлагается несколько утверждений. Пункты 1-6 относятся к характеристикам, которыми вы обладаете в настоящее время, 7-22 — к тому, как бы вы вели себя, 
если бы приступили к работе руководителя на новом месте. Дайте положительный либо отрицательный ответ на каждый вопрос в зависи-мости 
от того, будете ли вы выполнять указанные действия или нет.

В настоящее время
1. Когда передо мной поставлено несколько заданий, я определяю 

приоритеты и организую работу так, чтобы уложиться в отпущенные сроки.

2. Когда у меня возникают серьѐзные разногласия с кем-либо, я веду 

беседу до тех пор, пока они не будут преодолены.

3. Я лучше буду сидеть за компьютером, чем тратить время на обще
ние с людьми.

4. Я всегда стремлюсь вовлечь других людей в общую работу или 

дискуссию.

5. У меня есть долгосрочные планы, касающиеся моей карьеры, созда
ния семьи и других вопросов.

6. Решая проблему, я предпочитаю обсуждать еѐ с группой людей.
В должности руководителя на новом рабочем месте я буду
7. Помогать подчинѐнным определять цели и способы их достижения.
8. Говорить людям об их миссии и целях работы организации.
9. Следить за тем, чтобы работа выполнялась вовремя.
10. Искать возможности для разработки новых учебных программ и 

образовательных услуг.

11. При решении проблем использовать последовательную политику и 

определѐнные методы.

12. Отстаивать нетрадиционные ценности и убеждения.
13. Отмечать высокие результаты работы сотрудника денежными на
градами.

14. Создавать атмосферу взаимного доверия в коллективе.
15. Самостоятельно выполнять важные задания.
16. Предлагать новые способы работы.
17. Доверять людям, показывающим высокие результаты работы.
18. Говорить о ценностях, которые отстаиваю сам(а) и организация в 

целом.

19. Вводить процедуры, которые повысят эффективность работы ор
ганизации.

20. Мотивировать сотрудников, наполняя смыслом их работу.
21. Вводить разумные ограничения на использование новых методов.
22. Проявлять социальный нонкомформизм, чтобы инициировать из
менения.

Подсчитайте количество положительных ответов на вопросы, стоящие 

под чѐтными номерами, а затем — под нечѐтными. Сравните результаты. 
Вопросы, стоящие под чѐтными номерами, указывают на то, что вы уделяете достаточно внимания людям, стремитесь организовывать обмен 
мнениями, обсуждать ценности, перспективы и возможные изменения,