Комаративный анализ парадигм феномена умственной отсталости в специальной педагогике России и США

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА 

МОСКВЫ

«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

Моргачѐва

Елена Николаевна

КОМПАРАТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПАРАДИГМ

ФЕНОМЕНА УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ РОССИИ И США

13.00.03 – коррекционная педагогика

(олигофренопедагогика)

Диссертация

на соискание ученой степени 
доктора педагогических наук 

МОСКВА 2011

СОДЕРЖАНИЕ

BВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………………………3
ГЛАВА I. СТАНОВЛЕНИЕ БАЗЫ СРАВНИТЕЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ 
В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ…………………………………………………..19
1.1. Компаративные исследования в специальной  педагогике………………….19
1.2. Интерпретация отечественной научной школой позиции 
американских ученых на отдельные аспекты изучения 
умственной отсталости ……………………………………………………………42
1.3. 
Концепция 
компаративной 
репрезентации 
парадигм 
умственной 
отстало
сти…………………….…………..……………………………..................48
Выводы……………………………………………………………………………...61
ГЛАВА II. ФОРМИРОВАНИЕ ПАРАДИГМЫ УМСТВЕННОЙ 
ОТСТАЛОСТИ В АМЕРИКАНСКОЙ НАУКЕ………………………………………63
2.1. Особенности развития научного знания в середине 
XIX – начале XX в.………………………………………………………………....63
2.2. Формирование психологического направления изучения 
умственной отсталости в первой четверти XX столетия ………………………..78
2.3. Становление и развитие клинического направления
парадигмы (30-е-40-е гг. XX в.)…………………………………………………...98
2.4. Развитие педагогического направления
(50-е гг. XX столетия)…………………………………………………………….122
2.5. Усиление роли государства в решении проблем всех 
категорий «особенных» людей (60-е – начало 70-х гг. XX века)……………..139
2.6. Период радикальных преобразований (70-е – 80-е гг. XX в.)……………159
2.7. Основные тенденции и проблемы развития современной 
специальной педагогики………………………………………………………….177
Выводы…………………………………………………………………………….202
ГЛАВА III. ИСТОРИЯ ФОРМИРОВАНИЯ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ 
ПАРАДИГМЫ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ 
В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ НАУКЕ……………………………………………………...206
3.1. Становление учения об умственной отсталости в отечественной 
науке и практике (середина XIX в. - первое десятилетие XX столетия)……...207
3.2. Формирование теоретических основ специальной педагогики, 
специальной психологии и детской психиатрии (20-е – 40-е г.г. XX в)………223
3.3. Период проведения фундаментальных исследований по проблеме
(конец 1940-х – 1960-е гг.)………….…………………………………………….258
3.4. Совершенствование теории изучения умственной отсталости
и практики работы с детьми и подростками данной категории 
(1970-е-1980-е г.г.)………………………………………………………………...286
3.5. Состояние парадигмы на современном этапе
(последнее десятилетие XX в. – начало XXI столетия)…………………….......303
Выводы……………………………………………………………………………314
ГЛАВА IV. КОМПАРАТИВНАЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ ПАРАДИГМ 
УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ В РОССИИ И США …………………………….317
4.1. Общие тенденции и факторы формирования парадигм …………………..318
4.2. Различия позиций двух школ………………………………………………..336
4.3. Взаимопроникновение концептуальных положений 
в структуре парадигм……………………………………………………………..362
Выводы…………………………………………………………………………….377
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………….381
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙСПИСОК………………………………………............385

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Глобальные изменения, происходящие в 

настоящее время в сфере образования во всем мире, обновление многих звеньев 

его системы, модернизация содержания обучения и воспитания делают актуаль
ным тщательное, систематическое и объективное изучение международного 

опыта развития образования в сопоставительном плане (Е.И. Бражник, Б.Л. 

Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова и др.).

Специальная педагогика как динамично развивающаяся область научного 

знания, тесно связанная с общей педагогикой, не является исключением. Настоя
тельная потребность гуманизации специального образования ставит отечествен
ных исследователей перед необходимостью изучения зарубежных теорий и моде
лей оказания помощи детям и подросткам «особых категорий», что значительно 

влияет на обновление системы специального образования во многих зарубежных 

странах, в том числе – в США. 

Знание этих подходов и позиций послужит совершенствованию системы 

специального образования и в нашей стране, создавая предпосылки для успешно
го включения России в мировое образовательное пространство.

Несмотря на всеми признаваемую значимость изучения зарубежного опыта 

развития специального образования, в данной области научного знания практи
чески отсутствуют исследования компаративного характера. Существующие ра
боты, выполненные на основе российских источников с привлечением зарубеж
ных материалов, затрагивают отдельные актуальные темы: историографию и со
временное состояние отечественной и зарубежной специальной педагогики (А.Г. 

Басова, С.Ф. Егоров, Х.С. Замский; Ф.М. Новик; Г.Я. Трошин), процесс становле
ния специальной педагогики как обобщенной отрасли научного знания (Н.М. На
зарова, Г.Н. Пенин). Исследователи проводят сопоставительный анализ эволюции 

отношения общества и государства к представителям «особых» категорий в стра
нах Западной Европы (Н.Н. Малофеев), развития интегративных тенденций в со
временном российском и в зарубежном (преимущественно – в европейском) спе

циальном образовании (Л.М. Шипицына, К. ван Рейсвейк, Т.В. Фуряева), а также 

предлагают обобщающее описание этапов накопления научных представлений об 

умственной отсталости (Д.Н. Исаев). 

Однако все упомянутые работы не являются сравнительными, так как не 

предполагают проведения сопоставительного анализа, или носят частично
компаративный характер, т.е. содержат лишь отдельные его элементы. Объясня
ется это неразработанностью методологических подходов к проведению исследо
ваний такой направленности, а также дефицитом зарубежной информации.

Особо следует подчеркнуть, что сравнительные исследования по специ
альной педагогике в области изучения умственной отсталости практически не 

получили отражения и в современной американской научной литературе. 

Отсутствие компаративных работ в отечественной и американской специ
альной педагогике, неразработанность методологии их построения и проведения 

определяют актуальность данной диссертации. 

Позиция ученых США представляет интерес для отечественных специали
стов по нескольким причинам. Наука этой страны в течение длительного време
ни аккумулировала современные достижения в различных областях знаний, и в 

частности – в области изучения умственной отсталости. США принадлежит при
оритет в принятии закона «Об образовании всех аномальных», реализация кото
рого позволила раньше других стран приступить к интеграционным процессам в 

этой сфере. Разрабатываемые здесь концепции, теории, модели (экологическая 

теория, концепция наименее ограничивающего окружения, модель социального 

интеллекта) привлекают внимание и заимствуются во многих странах, в том 

числе – в России. Целесообразность их использования также требует тщательно
го анализа и усиливает актуальность работы. 

В настоящее время феномен умственной отсталости с достаточной полно
той исследован и в США, и в России. Сложились основные подходы к изучению

состояния; научные школы располагают его определениями и классификациями; 

выявлены характерные особенности, разработан диагностический инструмента

рий; известны и апробированы организационные формы оказания помощи детям 

и подросткам с нарушениями интеллекта.

Отечественная специальная педагогика располагает определенным количе
ством теоретических работ, раскрывающих отдельные аспекты специального об
разования в США: историю становления помощи детям и подросткам с интеллек
туальной недостаточностью, структуру и содержание специального обучения 

(Х.С. Замский, В.И. Лубовский, Е.Н. Моргачѐва, В.Г. Петрова, Е. Д. Худенко); 

программы профессиональной подготовки, законодательные основы (Е.Д. Кеса
рев). Вместе с тем, эти исследования немногочисленны и не носят системного ха
рактера. Подавляющее их число выполнено в 60-х – 70-х г.г. прошедшего столе
тия, и в них не получили отражения (или отражены частично) важные события, 

обусловившие в последующие годы кардинальные изменения образовательной 

политики, системы оказания помощи не только дошкольникам и школьникам с 

нарушениями интеллекта, но и детскому населению страны в целом.

Таким образом, отечественная специальная педагогика испытывает на
стоятельную потребность в реконструкции целостной картины развития специ
ального образования в США и его современного состояния для достижения не
обходимого уровня объективного и целостного знания и его критического анали
за.

Актуальность предпринятого исследования увеличивается в связи с недос
таточной объективностью освещения в отечественной специальной литературе 

принципиальных положений научной школы США, касающихся изучения умст
венной отсталости.

Подчеркивая многоплановый характер разработок американских ученых, 

характеризуя превалирующие подходы, а также существующие определения и 

классификации, российские авторы (Х.С. Замский, Д.Н. Исаев, Г.С. Маринчева, 

Е.Д. Худенко, Л.М. Шипицына), не отражают официальной позиции американ
ской науки в оценке сущности умственной отсталости и разработке еѐ типологии. 

Констатируется лишь отсутствие единого определения и систематики состояния 

(Х.З. Замский, Д.Н. Исаев; Е.Д. Худенко). Дискуссионно освещены вопросы, ка

сающиеся характеристик распространенных в стране научных направлений, при
меняемых диагностических процедур, используемой терминологии.

Таким образом, в современной специальной педагогике (в области изуче
ния умственной отсталости) обнаруживается ряд противоречий:

- между необходимостью модернизации, интернационализации и гумани
зации отечественного специального образования и недостаточной изученностью 

международного опыта его развития; 

- между признаваемой значимостью сравнительных исследований в специ
альной педагогике и их отсутствием; 

- между острой потребностью в разработке методологии проведения ком
паративных исследований и еѐ отсутствием; 

- между необходимостью в реконструкции целостной картины развития и 

современного состояния научного знания по проблеме умственной отсталости в 

двух странах и еѐ отсутствием.

Указанные противоречия позволяют сформулировать проблему исследо
вания: проанализировать процессы накопления научного знания и особенности 

формирования парадигм умственной отсталости в обеих странах; выявить их 

сходство и принципиальные различия; проверить и подтвердить возможность и 

целесообразность использования научно-практического опыта США в отечест
венной науке и практике. Данная проблема определила выбор темы исследова
ния – «Компаративный анализ парадигм феномена умственной отсталости в 

специальной педагогике России и США».

Цель исследования: выявление сходства и различий в парадигмах фено
мена умственной отсталости, сложившихся в специальной педагогике России и 

США.

Объект исследования: феномен умственной отсталости в специальной 

педагогике России и США.

Предмет: процесс формирования и современное состояние парадигм умст
венной отсталости в специальной педагогике России и США.

Формулировка гипотезы исследования опирается на общенаучные поло
жения о взаимосвязи, взаимообусловленности и поступательном характере раз
вития науки и общества, о существовании единой логики и последовательности 

накопления, расширения, систематизации знаний в различных областях наук (в 

том числе – в сфере изучения умственной отсталости, как в конкретной стране, 

так и в общемировом контексте). Это позволяет предположить, что накопление 

научного знания и формирование парадигм умственной отсталости в России и 

США осуществляются эволюционно в процессе исторического и социально
культурного развития, включают несколько предметных областей, используют 

международный теоретический и практический опыт, обладают национальной 

спецификой, а также имеют признаки сходства, различия и тождества.

Установление общего и самобытного, выявление значимых для России со
ставляющих американской парадигмы будут способствовать их рациональной 

адаптации в отечественной науке и практике, развитию кросс-культурных свя
зей, окажут значительное влияние на процессы гуманизации и модернизации 

российского специального образования. 

Задачи исследования: 

1. Выявить методологические основания для проведения сравнительного 

исследования и разработать концепцию компаративной репрезентации феномена 

умственной отсталости в двух странах.

2. Выделить основные предметные области, составляющие парадигмы ум
ственной отсталости в России и в США. 

3. Проанализировать процесс формирования научного знания в этих стра
нах, его эволюцию и связь со становлением и развитием специальной педагогики 

и смежных областей (специальной психологии и психиатрии); выделить для ка
ждой страны ведущую область изучения умственной отсталости, основной под
ход и основополагающую концепцию, которые определяют позиции научной 

школы.

4. Представить позицию американской школы изучения умственной отста
лости; уточнить научно-теоретическую позицию отечественной школы. 

5. Провести компаративный анализ парадигм умственной отсталости в 

США и России: выявить признаки сходства, различия, тождества, характер вза
имных заимствований, их связь с развитием современной отечественной специ
альной педагогики; исследовать основные тенденции и перспективы теории и 

практики специального образования в двух странах.

Хронологические рамки исследования: середина XIX в. - начало XXI

столетия. Выбор временного интервала обусловлен тем, что научное изучение 

умственной отсталости в обеих странах начинается в середине XIX в., является 

поступательным процессом, который продолжается и в настоящее время.

Методологические основы исследования.

Исходные методологические позиции исследования определяют общена
учные и конкретно научные подходы: диалектический (Г.В.Ф. Гегель К.Маркс, 

Ф. Энгельс), общественно-формационный (К.Маркс, В.Г. Попов, Ф. Энгельс), 

системный (Л. Берталанфи, В.И. Блауберг, В.С. Гершунский, В. И. Загвязинский, 

Э.Г. Юдин), синергетический (В. И. Аршинов, В.Г. Буданов, В.С. Степин), ак
сиологический (Б.Г. Ананьев, Н.А. Бердяев, В.Виндельбаунд, А. Маслоу), куль
турологический (А.П. Валицкая, Н.С. Злобин, М.С. Каган, В.М. Межуев, В.П. 

Тугаринов). Междисциплинарный и сравнительный характер диссертации обу
словлен применением компаративного подхода (Е.И. Бражник, Б.Л. Вульфсон, 

А.Н. Джуринский, М.Я. Корнеев, З.А. Малькова, P. Masson- Oursel, А. Raju и 

др.). 

В процессе работы использованы принципы объективности и историзма (Д. 

Вико, Г.В. Ф.Гегель, К. Маркс, В.М. Межуев), исторического контекста (К. Гем
пель, А.И. Ракитов, В.С. Шмаков). В диссертации нашли отражение общие и ча
стные методологические принципы проведения сравнительных исследований 

(Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова, А.М. Столяренко).

В качестве основополагающих принимались: методы единства историче
ского и логического, конкретного анализа, а также сравнительно-исторический 

метод (и его формы); герменевтический метод.

Теоретическую основу исследования составили:

- философия открытого общества (А. Бергсон, К. Поппер), позволяющая 

рассматривать образование в контексте целостного мирового культурно
исторического процесса (Б.Л. Вульфсон, Н. А.Данилевский, А.В. Ржевская, А. 

Тойнби); 

- положения о социально-исторической детерминации педагогических явле
ний; о признании образовательной полимодальности и необходимости поиска но
вых ценностей в системе общего и специального образования (Е.И. Бражник, А.Н. 

Джуринский, Н.М. Назарова); 

- концептуальные основы психологии индивидуальных различий (А. Адлер, 

А. Анастази, А. Бине, Г.Я. Трошин, F. Galton, G. Goddard);

- представления о многоплановости интерпретации понятий «интеллект», 

«интеллектуальное развитие»; о сложном строении и многоаспектности изуче
ния понятий (М.К. Акимова, Л.С. Выготский, Дж. Гилфорд, В.А. Дружинин, 

В.И. Лубовский, Д.А. Ушаков, М.А. Холодная, J. Cattell, S.Porteus, L.M. Termen, 

E.L. Thorndike, D.Wechsler); 

- теоретические положения культурно-исторической теории Л.С. Выготско
го (о дефекте, его структуре, биологическом и социальном характере; о компенса
ции, путях и результатах ее осуществления; о роли образования в развитии; об 

этапах развития детской психики); 

- концепция адаптивного поведения (как показатель адекватности и воз
можности 
успешной 
социальной 
адаптации 
человека, 
нормального 

/отклоняющегося развития (Э. Долл, Д.Н. Исаев, G. Goddard, S Porteus); 

- экологическая теория U. Bronfenbrener и ее современная интерпретация 

(S.L. Brunk, H.R. Turnbull), позволяющая рассматривать роль позитивного соци
ального окружения людей с интеллектуальной недостаточностью как необходи
мое условие успешной адаптации в обществе и улучшения их качества жизни.

Важными для проведения компаративного исследования стали положения 

о единой логике развития научной мысли; о социальном и культурном контексте 

и социальной ситуации развития науки, об интернационализации - широком 

применении знания независимо от национальных особенностей и границ (Г.М. 

Брагин, Е.Б. Боброва, Б.Л. Вульфсон, А.М. Столяренко).

Теоретическую основу исследования составляют научные труды отечест
венных и американских ученых по изучению и организации обучения детей и 

подростков с нарушением интеллекта (Л.Б.Баряева, В.В. Воронкова, А.Н. Грабо
ров, С.Д. Забрамная, Л.В. Занков, Х.С. Замский, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, 

Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин, В.Г. Петрова, И.М. Соловьев, Е.А. 

Стребелева, Л. М. Шипицына, M. Andersen, D. Deshler & J. Shumaker, D. Johnson, 

G. O Johnson, S. Kirk). 

Источники исследования представлены русскоязычными и англоязычны
ми трудами медицинского, педагогического, психологического характера, связан
ными с изучением умственной отсталости; исследованиями по истории специаль
ного образования; обобщающими работами по различным отраслям дефектологии 

(специальной педагогике, олигофренопедагогике; истории олигофренопедагогики, 

клинике интеллектуальных нарушений); учебными, научно-справочными изда
ниями; монографическими и диссертационными исследованиями; научными 

статьями; научно-библиографическими публикациями; специфическими историо
графическими источниками. Исследовались отечественные и зарубежные норма
тивно-правовые документы, статистические данные, законодательные акты, регу
лирующие вопросы организации специального образования лиц с нарушением 

интеллекта в обеих странах. В работе использованы архивные материалы Библио
теки Конгресса (США), материалы библиотек университетов Миннесоты (Bio
Medical Library (в том числе - и отдела раритетных изданий); Wilson Library, Wal
ter Library, Law Library)); Нью-Йорка (Columbia University Library), Тампы (Tampa

University Library) 

Научная новизна исследования

- терминологически и содержательно определены понятия «парадигма», 

«парадигмы» умственной отсталости; для каждой страны выделены основные 

предметные области, их составляющие;