Профессионализм выпускников профессорского института

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

mater

ИЮНЬ 2014

Ежемесячный научный журнал. Издается с апреля 1940 г.



Решением ВАК России включен в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и издании



Главный редактор
Л.Г. Тюрина

Заместитель главного редактора
Г.К. Овчинников

Ответственный секретарь
Е.А. Кривко

Выпускающий редактор
Г.А. Воскресенский

Макет, верстка
О.Г, Горюнова

Дизайн обложки
Т.И. Такташов

Корректор
Л.В. Хохлова

Редакционный совет
Г.А. Балыхин,
Г.А. Бордовский,
А.И. Галбен,
В.И. Жуков,
В.Л. Матросов,
Н.В. Пустовой,
М.Н. Стриханов,
И.Б. Федоров,
В.М. Филиппов,
М.А. Эскиндаров

Редакционная коллегия:
В.В. Барабаш,
А.П. Бердашкевич,
А.О. Блинов
О.В. Долженко,
В.Н. Козлов,
А.Н. Кочергин,
В.А. Кузнецова,
В.В. Миронов,
Г.К. Овчинников (зам. гл. редактора),
А.И. Панкеев,
В.Л Петров.
Т.Э. Петрова,
С.А. Писарева,
С.Д. Резник,
ВС. Сенашенко.
В.А. Ситаров.
Н.Г Скворцов.
Л.Г. Тюрина (гл. редактор)



                               СОДЕРЖАНИЕ


                                      ПОНЕМНОГУ О МНОГОМ
Новости образования и науки в России                                                       4
Новости образования в мире                                                                 7

                                  ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИ
НГ. Куракова, ВГ. Зинов, ВА. Коцюбинский. АВ. Сорокина. Факторы повышения международной конкурентоспособности российских вузов                                                     11

                               ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ВЛ. Жуков. О морали, педагогике и научной истине в высшем образовании                      23
НЛ. Караваев. Деятельность человека: понятие, структура, классификация                     26
ЕА. Винокуров. ВА. Голкина.АГ. Маланов, ВВ. Потапов. Образовательная среда технического университета в представлениях студентов                                                                 30

                                   ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
АВ. Купавцев. Объединенная компетентностная структура основной образовательной программы и технология обучения в техническом университете                                           35
ВЛ. Мусина. Особенности развития профессиональной активности в период перехода от поздней юности к молодости                                                                                43
ФЛ]. Оразбаева, С.Т.Иманбаева.АГ. Берикханова. Социально-гуманитарное пространство вуза
как фактор формирования готовности будущих учителей к успешной профессиональной деятельности 48

                                   ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
ЮЛ. Пак, И.О. Шильникова. ДЮ. Пак. Институциональные аспекты организации самостоятельной работы в контексте образовательных программ нового поколения                                      54
ЛА. Иванова. Н.С. Голубева. Активизация самостоятельной работы студентов с использованием дидактических возможностей информационно-коммуникационных технологий                       59
НА. Алмазова. М.С. Коган, НВ. Попова. Инновационная технология формирования интегративных компетенций лингвистов с целью их подготовки к преподавательской деятельности              64

                                  МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ
АА. Дульзон. К проблеме оценки эффективности труда преподавателя вуза                      71
ЕВ. Борисова. АЛ. Галочкин. Педагогический мониторинг как условие обеспечения качества в системе образования                                                                      76
ЛЛ. Лурье. В вихре индексов цитирования (часть 1)                                          81

                          ГУМАНИЗАЦИЯ И ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
С.З. Зверев. Проблемы государственно-патриотического воспитания в системе высшего профессионального образования                                                              86
РЛ. Кусарбаев. Педагогическая концепция формирования культуры межнационального взаимодействия студенческой молодежи в поликультурном образовательном пространстве России                 89

                                   ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ
ЕЮ. Васильева. Государственный экзамен в медицинских вузах России и Франции: поиск оптимальной модели                                                                   96

                           АТТЕСТАЦИЯ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
СД. Резник. ОА. Сазыкина. Заключение диссертационного совета по защищенной диссертации:
почему его нередко возвращают в советы и делают по нему серьезные замечания                100

                                   НАСЛЕДИЕ И СОВРЕМЕННОСТЬ
НВ. Карнаух. Профессионализм выпускников Профессорского института                          107

                                   ИЗ РЕДАКЦИОННОЙ ПОЧТЫ
ВЛ. Левин. Плагиат в российской науке                                                      111

                                      НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
ТА. Мартиросова. Совершенствование профессионально-прикладной физической подготовки бакалавров-инженеров в техническом вузе (по профилю «Лесное дело»)                         115
ЕВ. Егорычева, ИВ. Чернышева. СВ. Мусина. МВ. Шлемова. Формирование физической культуры личности студента — неотъемлемая часть профессионального становления будущего специалиста  118

вестник высшей школы 9Uma наследие и современность
----------------------- mater                 --------






                НАСЛЕДИЕ И СОВРЕМЕННОСТЬ




Н.В. КАРНАУХ,
           к. педагог, н., проф., заведующая кафедрой педагогики Благовещенский государственный педагогический университет E-mail: pedagog31@mail.ru



            ПРОФЕССИОНАЛИЗМ выпускников ПРОФЕССОРСКОГО ИНСТИТУТА


     Представлены результаты реализации в первой половине XIX в. в Профессорском институте Дерпта теоретической концепции подготовки конкурентоспособных на европейском уровне профессоров для российских университетов. Особое внимание уделено анализу составляющих профессионализма выпускников Профессорского института, аспектам преемственности в подготовке преподавателей высшей школы.
     Ключевые слова: Профессорский институт, подготовка преподавателей университетов, выпускники, профессионализм, анализ, преемственность.

   В последнее время в системе высшего образования России развиваются сложные процессы модернизации. Но любые принципиальные изменения в системе высшего образования, по свидетельству мирового и отечественного опыта, практически неосуществимы до тех пор, пока не происходит изменение качества профессиональной компетентности профессорско-преподавательского состава.
   В связи с этим в современном обществе, государстве, образовании изменяются представления о назначении преподавателя высшей школы. Он должен «демонстрировать успешность профессии ученого и преподавателя, осуществлять эффективную подготовку молодых научно-педагогических кадров» [1], быть конкурентоспособным на общеевропейском уровне. Перечисленные качества — составляющие понятия «профессионализм преподавателя высшей школы».

        Формы учебного процесса

   Обращение к отечественному историке-педагогическому наследию позволяет утверждать, что в истории педагогики высшей школы России существует опыт создания системы подготовки молодых научнопедагогических кадров такого уровня. Обращение к этому опыту позволит сохранить отечественные научные и педагогические традиции, определить аспекты их преемственности.
   Деятельность Профессорского института в Дерпте (ныне Тарту) в первой половине XIX в. является значимым событием в истории подготовки научно-педагогических кадров для российских университетов. В це

лях подготовки будущих профессоров «надлежащим образом» в Институте были обозначены новые нормы профессиональной деятельности преподавателя высшей школы.
   В частности, выпускник Профессорского института должен был владеть обширными знаниями в выбранной области педагогической деятельности, иностранными языками, лекторским мастерством, методами и приемами организации учебной деятельности. У будущего профессора должно было быть развито умение осуществлятьплодотворнуюисследовательскуюдея-тельность и вовлекать в нее студентов. Выпускник же Профессорского института должен был проявлять стремление к:
   ♦  профессиональному самосовершенствованию;
   ♦  высокую трудоспособность;
   ♦  готовность к упорному, кропотливому труду;
   ♦  заинтересованность в подготовке преемников своего дела¹.
   Образ профессора университета прежде всего ассоциируется с учебным процессом. Основной формой организации учебного процесса в российских университетах XIX в. являлась лекция. Но ее использование было связано с разного рода трудностями.
   С одной стороны, существовала проблема недостаточной академической зрелости студентов. Многие из них были не готовы к требованиям университетов. Студенты записывали толькоглавныевыводы, которые

¹ Ради этого профессорско-преподавательский состав отечественных университетов был обновлен, как отмечал В.П. Бузескул, «целой плеядой даровитых молодых людей, впоследствии выдающихся деятелей на поприще науки и профессуры» ]2. С. 323].


        № 6 [№Ь, 2D14J


107

НАСЛЕДИЕ I СОВРЕМЕННОСТЬ 9Uma ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКАЛЫ
- — — — — — mater                             —


профессор выделял голосом, но пропускали объяснения и примеры. С другой стороны, ведущая роль лекции в учебном процессе университета для многих преподавателей, не владевших ораторским искусством и не обладавших большой научной эрудицией, олице-2 творяла статус непререкаемого преподавательства .
    Бывшие студенты известных в истории высшего образования России преподавателей — выпускников Профессорского института отмечали их умение заинтересовать аудиторию с первых слов, «заразить» своей увлеченностью преподаваемым предметом. Молодые профессора добивались замечательных успехов в преподавательской деятельности благодаря непрерывной и самоотверженной работе над содержанием лекций и усовершенствованием способов их изложения.

      Факты
      Это можно подтвердить примерами из их профессиональной деятельности. Профессор Петербургского университета А.В. Никитенко, присутствующий на пробных лекциях, читаемых выпускниками Профессорского института в Академии наук, написал в своем дневнике: «У Куторги нет дара слова и вообще особенного таланта, но с практикою он сделается хорошим и полезным преподавателем. Уже и то много, что он читал не по тетради» [4. С. 359]. Это были впечатления от первой лекции начинающего профессора кафедры всеобщей истории Санкт-Петербургского университета Михаила Семеновича Куторги.
      Благодаря выраженному стремлению к профессиональному самосовершенствованию М.С. Куторга стал одним из лучших профессоров Санкт-Петербургского университета. Современники отмечали, что на своих занятиях профессор главное внимание уделял знакомству студентов «с методом научных занятий, требованиями научного исследования. Такое преподавание при даре изложения, естественно, привлекало слушателей и, возбуждая в них самодеятельность, располагало к самостоятельному занятию предметом» [5. С. 215-216].
      О пробной лекции М.М. Лунина профессор А. В. Никитенко в дневнике тоже отозвался невысоко: «Лунин читал почти все по тетради, несколько напыщенно и витиевато» [4 С. 359].
      Приступив к преподавательской деятельности в Харьковском университете, М.М. Лунин вскоре стал для своих студентов идеалом профессора. Они отмечали, что недостатки профессора М.М. Лунина как оратора компенсировались богатством содержания излагаемого материала. Он читал специальные исторические курсы, посвященные подробному анализу той или иной эпохи. Одними из «блистательнейших лекций» профессора были те, которые он посвящал описанию

² Против подобной установки решительно выступал знаменитый выпускник Профессорского института Н.И. Пирогов. В одной из своих работ он пишет: «Я знал одного заслуженного профессора, который советовал новичкам в деле преподавания как лучшее средство против застенчивости считать свою аудиторию вовсе глупою, сам же он гласно объявлял своим слушателям, что они бараны» [З.С. 40] Пирогов считал, что у студенческой аудитории должно быть право как на собственное мнение, так и его выражение. Он резонно замечал: «Если книга вовсе не читается и лекция никем не слушается, то хорошими их назвать нельзя: в них, верно, есть что-нибудь не так» [3. С. 37]. Преподаватель должен обратить на это внимание, выяснить причину того, почему его лекция так воспринимается.

108

   «феодальной жизни и рыцарства». На эти лекции собирались толпы слушателей: не только студенты разных факультетов, но и посторонние. Современники отмечали: «Изложение лекций было блестящее, язык их отличался тем изяществом, которое уже после Лунина проявилось в нашей литературе — в произведениях И.С. Тургенева и писателей его школы, а в исторических сочинениях — у Н.И. Костомарова, его ученика» (2 С. 346]. Неслучайно В.П. Бузескул называет М.М. Лунина «харьковским Грановским», Профессор Лунин не только читал лекции, но и был организатором и активным участником диспутов, которые проходили в университете по субботам.
      В Харьковском университете преподавал и А.О. Балицкий, также выпускник Профессорского института. Его студенты отмечали, что он был «замечательным, прирожденным оратором; лекции его нередко бывали импровизациями, потрясавшими слушателей» [6. С. 93]. По воспоминаниям выпускника, а затем профессора этого университета А.П.Рославского-Петровского, в числе слушателей А.О. Балицкого однажды оказался посол Франции де Барант. Посетив в 1837 г. Харьковский университет, де Барант изъявил желание присутствовать на лекции классической словесности. Профессор Кронеберг, славившийся в то время обширными познаниями, отказался читать лекцию, сославшись на нездоровье «Балицкий принял на себя труд прочитать лекцию в присутствии посланника и прочитал ее с таким успехом, что Барант по окончании лекции сказал: «Желательно было бы, чтобы подобные лекции               ,
   читались чаще в Парижском университете»]?. С. 50].            ।
   А.О. Балицкий принадлежал к числу «отличных эллинистов и латинистов», каких было немного, отмечали его коллеги и бывшие студенты.
      Н И. Пирогов начинал свою педагогическую дея-              '
   тельность в Дерптском университете. Он был первым             ¹
   русским, избранным университетом профессором «на-             <
   учного предмета» хирургии До него в Дерптском уни-            t
   верситете русские профессора могли занимать только            ,
   кафедру русского языка.                                       i
      Саои лекции Н.И. Пирогов начинал читать на лома-           ,
   ном немецком языке, и на первой лекции студенты хохотали над его речью. Но через две-три лекции студенты забыли о недостатках построения предложений.
   Впоследствии слушать лекции профессора Пирогова - г

   по такому специальному предмету, как хирургия, со-           ]
   бирались не только студенты-медики, но и студенты            I
   других факультетов: так они были интересны [8. С. 42-        с
   43].                                                         к
      8 «Дневнике старого врача» Н И. Пирогов напишет           ь
   об этом периоде: «Для учителя такой прикладной науки, как медицина, необходима, кроме научных сведений и опытности, еще добросовестность, приобретаемая только трудным искусством самосознания, самообла-            т
   дания и знания человеческой натуры. И напрасно ду-           г
   мать, что всякий ловкий и искусный хирург может быть         л
   и хорошим наставником хирургии» [9. С. 553-554].             и
      По воспоминаниям современников Н.И. Пирогов               в
   никогда не читал лекции прежде, чем обстоятельно не          т
   приготовится к ней. Свои лекции он старался делать           п
   как можно более наглядными. Изготовление препаратов для каждой лекции занимало очень много времени. Его бывшие студенты, коллеги отмечали, что «такое препо-   ¹    п
   давание хирургии, которого никогда не видели в Дер-пте, ни до ни даже после Пирогова, да и вообще вряд    ।    С
   ли где и в другом университете, способно было в выс-   ,    с
   шей степени привлечьслушателей и помочь им уяснить     ।    м
   и усвоить слышанное из уст профессора» [8. С. 40].           г«

№ G (Ш, 2014)          !       №

I ВЕСТНИК nod Bi                              НАСЛЕДИЕ И СОВРЕМЕННОСТЬ
=      ~                    — mater .................-         =

Новации обч'чеяия

   Выпус<-хо> “:ссе::го:«.о"с института постоянно работали ня- зс—сеге-ием своих лекций. Многие из них в статьях и =&:-,"е-ия* говорили о том, что профессор. кс'СОзй -.'-as* лекции по своим записям, составленным много лет назад, не обновляя их сведениями о результатах современных исследований в области изучаемой науки, не сможет воодушевлять своих слушателей и развивать у них уважение к науке.
   Современники отмечали, что Степан Семенович Куторга, ординарный профессор кафедры зоологии Санкт-Петербургского университета, «постоянно держа свои лекции в уровень с успехами науки и внося в них результаты собственных наблюдений и исследований» [5. С. 208], еще и постоянно разрабатывал специальные курсы «по той или другой части своего предмета». В материалах ежегодных отчетов Санкт-Петербургского университета постоянно встречается фамилия С.С. Куторги, который активно занимался исследовательской деятельностью, писал статьи и учебные пособия. К каждой своей лекции профессор сам готовил препараты, широко применял практические занятия, экскурсии. С.С. Куторга был убежден в том, что задача преподавателя заключается не в том, чтобы сообщить слушателям как можно больше информации, а в том, чтобы вызвать у них интерес к своему предмету и желание заниматься самостоятельно.
   Уже в первой половине XIX в. для большинства профессоров отечественных университетов стало очевидно, что наряду с лекциями должны получить развитие и другие виды занятий. С целью профессионального самосовершенствования выпускники Профессорского института во время заграничной командировки изучали иностранный опыт преподавания в университетах. Знание иностранных языков давало им такую возможность. Например, в Берлинском университете их внимание привлекла такая форма организации учебного процесса, как распределение на небольшие группы по 10-20 человек в зависимости от научных интересов, начиная уже с первого курса. После дневных лекций профессор, ведущий данный курс, приглашал студентов на обсуждение содержания лекций. Нередко встречи проводились на квартире профессора и носили характер факультативных семинарских занятий, но студенты никогда их не пропускали.
   Одним из видов занятий в Берлинском университете являлся семинар. Эта форма работы была введена профессором Л. фон Ранке. На семинаре студенты овладевали навыками критического анализа исторических источников. Такие семинары-собеседования резко повышали эффективность учебного процесса. М.С. Куторга и М.М. Лунин во время заграничной стажировки посещали занятия, проводимые Л. фон Ранке. Впоследствии эту форму работы со студентами они широко использовали в своей педагогической деятельности.
   Ф.И. Буслаев в воспоминаниях пишет, что с 1830-х гг. начинается новый период в истории Московского университета в связи «с появлением в нем молодых профессоров, получивших образование за границей, преимущественно в Германии». Среди них

№ G (ишь, 2114]

были выпускники Профессорского института Крюков, Чивилев, Редкин, Иноземцев, Филомафитский [10. С. 129]. Молодыми профессорами были введены так называемые семинарии — практические занятия по специальностям. Ф.И. Буслаев, который был в то время студентом, поясняет: семинарии давали профессорам возможность расширить объем своего преподавания практическими занятиями студентов.
   Н.И. Пирогов, отправившись в качестве руководителя с группой выпускников отечественных университетов в Германию, писал в «Письмах из Гейдельберга» и отдельных статьях 1863 г. о необходимости придания занятиям в высшей школе статуса творческой деятельности. По его убеждению, центральное место в учебновоспитательном процессе должно занимать специфическое, формирующее воспитательное педагогическое общение преподавателя и студента. Одной из форм такого общения являлись конверсатории, т.е. собеседования, дискуссии, в ходе которых студенты ставят вопросы, выдвигают гипотезы, отстаивают свою точку зрения. Концепция научного образования Н.И. Пирогова предполагала быстрое формирование навыков работы со специальной литературой, свободное, широкое и компетентное ее использование. Это выдвигалось важнейшим условием формирования научного мышления будущего специалиста, раннего выявления в нем дара исследователя [11. С. 17].
   Следовательно, основательная подготовка преподавателя кзанятиям, лекторское мастерство являлись важными составляющих многогранной профессиональной деятельности преподавателей российских университетов, а также одним из условий ее успешного осуществления.
   Выпускники Профессорского института, избрав преподавание в высшей школе делом своей жизни, убедились на собственном опыте в преимуществах специальной подготовки к этому виду профессиональной деятельности. В связи с этим многие из них совмещали работу на кафедре с преподаванием в педагогических институтах, действовавших в 1804-1837 гг. при Московском, Харьковском, Казанском, Дерптском и Киевском университетах. В каждом педагогическом институте полагалось (по уставу 1835 г.) «иметь на казенном содержании не менее 20-ти студентов, которые, сверх слушания университетских лекций, должны были получать руководство в практических упражнениях по избранной отрасли наук, сочинять рассуждения, произносить пробные лекции и давать уроки» [12. С. 9]. В осуществлении этого руководства выпускники Профессорского института использовали методы и приемы, заимствованные у своих наставников: организации самостоятельной работы обучаемых, включение их в дискуссию, выработку навыков чтения специальной литературы, ее анализ, подготовка рецензий и др.

     Факты
     В педагогическом институте при Харьковском университете классическую словесность преподавал профессор АО. Балицкий, историю и географию — профессор М. М. Лунин. На занятиях по истории М.М. Лунин занимался анализом студенческих рассуждений на заданные темы, наблюдал за ходом самостоятельных

109

наследие и современность ЭДта ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ школы
----------------------- mater —

занятий студентов, читал и анализировал с ними исторические книги.
    С 1834 / 1835 учебного года по 1852 г. профессор А. О. Балицкий читал лекции по педагогике. Для слушателей педагогического института им был подготовлен и впервые прочитан в 1839 / 1840 учебном году курс «Педагогика». Как отмечено в отчете за этот учебный год, читал он курс «по своим запискам, но, употреблял с надлежащим выбором сочинения Д. Локка, Руссо, Ж.-П. Рихтера, Шварца и др.» [13. С. 13]. Увлекшись содержанием нового предмета (педагогики), профессор не уложился в отведенное для дисциплины количество часов. Об этом он пишет в отчете: «Неопытность в чтении этого предмета и желание быть полным в изложении его, равно как и увлекательность излагаемых статей были причиной того, что предмет этот не был окончен в надлежащей форме и объеме» [13. С. 15]. — На практических занятиях по педагогике А.О. Балицкий предлагал студентам проанализировать статьи А.Г. Ободовского, Е.О. Гугеля, П.С. Гурьева, печатавшиеся в 1833-1834 гг. в одном из первых российских педагогических журналов.
    В Казанском университете с 1840 по 1842 гг. выпускник Профессорского института И.Я. Горлов выполнял обязанности руководителя университетского педагогического института. Кроме того, он один раз в неделю проводил занятия со студентами, решившими посвятить себя изучению исторических наук, по вопросам преподавания географии, истории и статистики. В 1841 г. И.Я. Горлов получил благодарность попечителя за организацию педагогических занятий.

     С 1863 г. в связи с закрытием педагогических институтов подготовка выпускников университетов к «учительской должности» осуществлялась на педагогических курсах, которые были созданы при университетах. Преподавание на этих курсах было поручено опытным профессорам-наставникам, в число которых вошли и бывшие выпускники Профессорского института и их ученики. В Петербургском университете эти обязанности были возложены на профессоров С.С. Куторгу, Н.И. Костомарова, М.М. Стасюлевича, в Казанском университете на П.И. Котельникова и Н.А. Иванова.

        Заключение

   Усвоенные в Профессорском институте нормы профессиональной деятельности преподавателя высшей школы проявились в профессионализме молодых профессоров, интегральным показателем которого у выпускников Профессорского института являлась их готовность к самоорганизации профессиональной деятельности. Эта готовность заключалась в наличии у них «обширных знаний», ярко выраженном стремлении к профессиональному самосовершенствованию, исследовательской деятельности, владении лекторским мастерством; умении организовать самостоятельную деятельность студентов, вызвать у них интерес к своему предмету и желание продолжить дело своего учителя.


        Литература

   1.     Федеральная целевая программа «Научные и научнопедагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы.
   2.     Бузескул В.П. Профессор М.М. Лунин, «харьковский Грановский». К столетию Харьковского университета // Журнал Министерства народного просвещения. —1905. — № 2. — С 323.
   3.     Пирогов Н.И. Дополнения к замечаниям на проект общего устава императорских российских университетов. — СПб.: Тип. И. Огризко,1863. — 85 с.
   4.     Никитенко А.В. Записки и дневник: В 3-х т. — Т. 2. — СПб.: Тип. А.С. Суворина, 1893. — 498 с.
   5.     Императорский C-Петербургский университет в течение первых пятидесяти лет его существования. Историческая записка, составленная по поручению Совета Университета ордин. проф. По кафедре истории ВостокаВ.В. Григорьевым. — СПб, 1870.— 679 с.
   6.     Де-Пуле М.Н. Харьковский университет и Д.И. Каченов-ский. Культурный очерк и воспоминания из 40-х годов//Вестник Европы. —1874. — Январь. — С. 88, 93.
   7.    РГИА. — Ф. 733. — Оп 50. — Ед. хр. 1037. — Л. 22.
   8.     Афонский А.П. Николай Иванович Пирогов. Его жизнь и педагогическая проповедь. — М.: Тип. тов-ва И.Д. Сытина, 1911. -88с.
   9.     Пирогов Н.И. Вопросы жизни. Дневник старого врача — СПб.: Северо-Запад, 2011. — 608 с.
   10.     Буслаев Ф.И. Мои воспоминания. — М.: Тип. Г. Лисс-нера и А. Гешеля, 1897.— 387 с.
   11.     Волынцев Г.И. О Н И. Пирогове как о профессоре и педагоге. — СПб., 1897. — 29 с.
   12.     Ивановский В. О преподавании педагогики в университетах. — СПб., 1906. — 27 с.
   13.   РГИА—ф. 733, — Оп. 95. — Ед.хр.679 — Л. 13,Л. 15.


        References

    1.     Federal Target Program “Scientific and scientific-pedagogical personnel in innovative Russia" for 2009-2013.
    2.     Buzeskul, V.P. Professor M.M. Lunin, Kharkov Granovskiy. On the centenary of Kharkov University // Ministry of Public Education Journal. — 1905. — No. 2. — 323 p.
    3.     Pirogov, N.I. Additions to remarks on the draft general statute of Imperial Russian universities. — SPb.: I. Ogrizko Publ., 1863.— 85 p
    4      Nikitenko, A.V. Notes and diary: in 3 vol. — Vol. 2. — SPb.: A.S. Suvorin Publ., 1893. — 498 p.
    5.     Imperial St. Petersburg State University within the first fifty years of it's existence. Historical note, made on the instructions of the University Council ordin. prof, in the department of history of the East V.V. Grigoriev. — SPb., 1870. — 679 p.
    6.     De-Pule, M.N. Kharkov University and D.l. Kachenovsky. Cultural overviewand memories of the 40s// Europe Bulletin. — 1874. — January. — P. 88, 93.
    7.     RSHA. - E 733. - Inv. no. 50. — St. unit 1037. - P. 22.
    8.     Afonsky, A.P. Nikolai Ivanovich Pirogov. His life and teaching sermon. — M.: I D. Sytin Partnership Print., 1911. — 88 p.
    9.     Pirogov, N.I. Questions of life. Diary of the old doctor. — SPb.: Northwest Publ., 2011. — 608 p.
    10.     Buslayev, El. My memories. — M.: G. Lissner&A. Geshe-lya Publ., 1897 —387 p.
    11.      Volyntsev, G.l. About N.I. Pirogovas professor and educator. —SPb., 1897. — 29 p.
    12.     Ivanovsky, V. About teaching of pedagogy in universities. — SPb.. 1906.— 27 p.
    13.    RSHA. — F 733. — Inv. no. 95. - St. unit679. - P. 13,15.

110

№ 6 Инь, 2014]