Профессорский институт в истории профессиональной педагогики России первой половины XIX века

       Педагогическое образование и наука, 2010, № 4 

87

ПРОФЕССОРСКИЙ ИНСТИТУТ В ИСТОРИИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ РОССИИ
ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ XiX ВЕКА

Н.В. Карнаух

кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой педагогики
Благовещенского государственного педагогического университета
E-mail: pedagog31@mail.ru

В статье анализируются закономерности появления Дерптского профессорского института, роль отдельных личностей в истории его развития. Особое внимание уделяется 
идее преемственности в освоении педагогического мастерства воспитанниками института и далее их учениками. В статье использованы архивные материалы и литературные 
источники XIX в.

Ключевые слова: историко-педагогический феномен, профессорский институт, система 
подготовки, преемственность, конкурентоспособный преподаватель.

первые десятилетия XIX в. для подготовки 
профессоров российских университетов, 
необходимо проанализировать следующие 
аспекты:
1) причины (закономерности) его появления, наличие подобного опыта деятельности;
2) роль отдельных личностей в истории 
его развития;
3) состояние профессионализма преподавателей высшей школы в первой половине XIX в.;
4) изменения общего культурного контекста под влиянием деятельности выпускников института.
Анализируя первый аспект, необходимо 
отметить, что Дерптский профессорский институт является историко-педагогическим 
феноменом (явлением выдающимся, исключительным). Подобного опыта подготовки 
профессоров для отечественных университетов не было.
Первыми преподавателями российских 
университетов были приглашенные иностранные профессора. К практике приглашения в университеты иностранных преподавателей в России вынуждены были 
обращаться не один раз. Среди иностранных профессоров были ученые с высоким 
научно-педагогическим потенциалом, но 
плохое знание ими русского языка было 
причиной немаловажных трудностей в преподавательской деятельности. Чуждая обстановка, оторванность от обычной среды 
приводили к возникновению замкнутых «ко
В последние годы в отечественной системе высшего образования осуществляется 
постепенный переход на общеевропейские 
стандарты, соответствующие требованиям 
информационного века и мирового рынка. 
Эти требования предполагают изменение 
представлений о назначении преподавателя 
высшей школы: он должен быть конкурентоспособным на общеевропейском уровне. 
Но интеграция в общеевропейскую систему 
профессионального образования не предполагает бездумного копирования зарубежных 
образцов, необходима рефлексия отечественного опыта предшествующих поколений. Проблема подготовки преподавателя 
такого уровня была решена Дерптским профессорским институтом. Его выпускники 
составляли серьезную конкуренцию иностранным профессорам.
Согласно концепции Д. Холтона, любой 
результат научной деятельности можно рассматривать в качестве некоторого «события» 
(открытие, новая теория, концепция, новые 
подходы и т. д.). Для полноты понимания 
значимости «события» необходим анализ 
общего состояния науки того времени (Холтон называет этот аспект «публичное научное знание»), частной научной деятельности («личные усилия ученого»), социальных 
условий («совокупность социологических 
факторов») и «общего культурного контекста данного времени» [1, с. 8].
Рассматривая в качестве значимого явления (события) Профессорский институт, 
созданный при Дерптском университете в 

Педагогическое образование и наука, 2010, № 4

лоний» иностранных преподавателей и постоянным конфликтам с русскими профессорами и студентами. Как отмечал в своей 
статье профессор Петербургского университета В.В. Григорьев, «у профессоровиностранцев русские студенты редко чему 
выучивались, и преподавание их никогда не 
образовывало достойных им приемников» 
[2, с. 21].
Еще в конце первой половины XVIII в. 
М.В. Ломоносов возглавил борьбу за самостоятельную подготовку научных кадров в 
России. Этот вопрос волновал его на протяжении всей педагогической деятельности. 
Даже за полгода до смерти он выходил с 
представлением «об отложении выписывания из-за моря в Академию иностранных 
профессоров, а о научении и произведении 
российских природных» [3, с. 18].
Профессор В.В. Григорьев в своих воспоминаниях об университетской жизни писал, 
что до второй половины 30-х гг. XIX в. уровень преподавания в отечественных университетах был недостаточно высоким. Он 
отмечает, что, конечно, были профессора, 
дающие студентам основательные знания, 
занимающиеся наукой. Но они были исключением: «на три, четыре человека, вполне 
удовлетворявших своему назначению, приходилось двадцать, тридцать или отставших от 
науки, или никогда не погружавшихся в нее 
на достаточную глубину, – людей… не имевших ни призвания к профессуре, ни любви 
к знанию, ни уменья, ни желания возбудить 
ее в слушателях». Анализируя возможные 
причины такого состояния преподавания в 
отечественных университетах того времени, 
В.В. Григорьев называет следующие: или 
преподаватели не были подготовлены «надлежащим образом для своего звания»; или 
«не имели столько расположения к делу», 
чтобы с течением времени восполнить недостатки первоначальной подготовки, или, 
повторяя каждый год одно и то же, «остановились на одной точке, не двигаясь вперед 
вместе с успехами науки» [2, с. 20].
Российской высшей школе нужны были 
профессора с высокой квалификацией, с 
образованием на уровне Западной Европы, 
что позволило бы преодолеть замкнутость 
русской университетской науки, расширить 
зарубежные научные контакты, без которых 
было бы немыслимо быстрое развитие национальной науки и образования в XIX в.

Во второй половине 20-х гг. XIX в. академиком Г.Ф. Парротом был подготовлен 
проект под заглавием «Мысли о внутренних 
университетах России», в преамбуле которого автор обосновал необходимость подготовки русской национальной профессуры 
для русских университетов. Николай I познакомился с проектом академика Паррота 
и рекомендовал рассмотреть данный проект 
в Комитете устройства учебных заведений – 
высшем совещательном органе России по 
реорганизации дела образования. На заседании Комитета 3 сентября 1827 г. большинством голосов данный проект с небольшими изменениями был принят. Было решено: 
предложенную Г.Ф. Парротом систему оперативной подготовки профессоров назвать 
Профессорским институтом.
Какова же роль конкретно-исторических 
личностей в развитии данного феномена? 
Оценивая значение Профессорского института в подготовке преподавателей высшей 
школы, современники с благодарностью 
писали: «Являются иногда в наш мир люди, 
которых память остается благословенною 
на долгие времена. Таков был Ординарный 
Академик Санкт-Петербургской академии 
наук Паррот» [4, с. 626]. Он был убежден в 
том, что преподаватели и студенты университетов должны общаться на родном языке. 
Только в этом случае университеты выполнят свое предназначение: станут истинными рассадниками просвещения. Именно 
Г.Ф. Парроту принадлежит идея подготовки 
отечественных преподавателей для российских университетов.
Признавая значимой роль отдельных 
личностей в становлении Профессорского 
института, необходимо отметить его преподавателей. В соответствии с выбранной 
специальностью за воспитанниками закреплялись профессора-руководители, которые 
должны были, создав атмосферу взаимного 
доверия, нацелить воспитанника на самостоятельную работу. Ректор Дерптского 
университета Эверс, считая, что слушание 
воспитанниками Института одних только лекций будет недостаточным для достижения намеченной цели, рекомендовал 
использовать различные формы самостоятельной работы: конспектирование и рецензирование книг, написание статей или 
рефератов на выбранную тему. От профессоров-наставников 
требовалось, 
чтобы 

       Педагогическое образование и наука, 2010, № 4 

89

при руководстве самостоятельной работой 
основное внимание они обращали на суть 
предмета, оставляя решение побочных вопросов самим воспитанникам.
Анализируя используемые профессорами формы индивидуальной работы со студентами и установившийся стиль взаимоотношений, можно сделать вывод: мастерству 
учатся у Мастера. Общность научных интересов, умение вовремя прийти на помощь 
нуждавшимся, даже материально, навсегда 
связывали учителей и учеников тесными 
узами дружбы, уважения и любви. Н.И. Пирогов в своих письмах из Дерпта писал: 
«Нас почитают совершенно за профессоров, 
везде открыт вход нам; здешние профессора, из коих все по большей части люди преблагородные, всегда с благосклонностью 
просят к себе и сами нас посещают. Вообразите, почтенные старики, уже несколько 
известные своей ученостью, жмут руку у 
молодых безызвестных людей» [5, с. 15].
Как отмечает Е.В. Петухов, автор книг, 
посвященных истории Дерптского университета, не подлежит сомнению значение 
Профессорского института в истории высшего образования в России. В этом учебном 
заведении было подготовлено около двух десятков хороших профессоров для отечественных университетов, но их успехи в 
профессиональной деятельности было бы 
несправедливо приписывать только достоинствам дерптской научной школы: немалую роль в этом сыграл подбор воспитанников. На этот же факт обращает внимание 
и профессор Харьковского университета 
В.П. Бузескул. В своем очерке, посвященном М.М. Лунину, он отмечает, что в Профессорском институте в то время были собраны 
самые 
способные 
(«даровитые») 
молодые люди, которые впоследствии стали 
выдающимися профессорами и научными 
деятелями.
В конце семестра каждый профессор 
должен был представить директору института отчет об «успехах и прилежании его 
учеников». Директор Профессорского института В.М. Перевощиков, в свою очередь, 
каждое полугодие отчитывался попечителю 
об успехах воспитанников. В отчете анализировались трудности, с которыми встречались воспитанники, достижения каждого 
из них. Подводя итоги первого полугодия 
(27 февраля 1829 г.), директор сообщал по
печителю: «Почти все студенты Профессорского института понимают и чувствуют 
важное свое назначение и оправдывают его 
ревностию к наукам и похвальным образом 
жизни. По сему началу можем с великою надеждою сказать, что, при помощи божией, 
благотворные намерения Его Императорского Величества и упования отечества будут 
сими юношами исполнены» [7, с. 1]. Далее 
представлялись отчеты об успехах каждого 
воспитанника в освоении всех предметов, в 
развитии профессиональных умений.
Утверждать то, что «событие» состоялось, можно на основании полученных результатов: в конечном итоге все действовавшие в то время университеты России 
получили из Профессорского института 
квалифицированное пополнение. На фоне 
общепринятой практики в первой половине 
XIX в. это было большим новшеством. Молодые преподаватели составляли серьезную 
конкуренцию иностранным преподавателям, 
в том числе и по такому важному параметру, 
как подготовка приемников своего дела. Обратившись к анализу воспоминаний бывших 
студентов отечественных университетов первой половины XIX в., можно сделать вывод, 
что педагогическая деятельность почти всех 
выпускников 
Профессорского 
института 
была достойной подражания.
Известный историк Н.И. Костомаров отмечал, что интерес к чтению исторической 
литературы у него возник благодаря лекциям профессора М.М. Лунина. Профессор 
Л.С. Ценковский, известный микробиолог, 
отмечал, что на формирование его интереса к естественным наукам оказали влияние 
лекции С.С. Куторги. Профессор М.С. Куторга, дополнительно к лекциям в университете, проводил для студентов, желавших 
посвятить себя исключительно изучению 
истории, «особые вечерние беседы у себя на 
дому», которые получили название «семинарии». Как отмечают современники, старания профессора не оказались бесплодны: 
его ученики впоследствии стали преподавателями университетских кафедр истории. Те 
же, кто избирал другие специальности, проявляли в них благодаря развитым способностям к исследовательской деятельности 
значительные результаты.
Многие 
выпускники 
Профессорского 
института, кроме преподавания своих дисциплин на факультетах, занимались под

Педагогическое образование и наука, 2010, № 4

готовкой учителей гимназий. В 1837 г. при 
Харьковском университете был открыт педагогический институт. Проведение занятий 
со студентами было поручено двум выпускникам Профессорского института: А.О. Валицкому (по классической словесности) и 
М.М. Лунину (по истории и географии). 
Для слушателей педагогического института 
профессором Валицким был подготовлен и 
впервые прочитан в 1839/40 учебном году 
курс «Педагогика». О лекциях М.М. Лунина 
в педагогическом институте современники 
писали: «Изложение… лекций было блестящее, язык их отличался тем изяществом, которое уже после Лунина проявилось в нашей 
литературе, – в произведениях И.С. Тургенева и писателей его школы, а в исторических 
сочинениях – у Н.И. Костомарова, его ученика» [6, с. 346]. В педагогических институтах 
преподавали И.Я. Горлов, А.Н. Савич.
В 1863 г., после закрытия педагогических институтов, в том числе и Главного 
педагогического, подготовка выпускников 
университетов к «учительской должности» 
осуществлялась на педагогических курсах, 
которые были созданы при университетах. 
Преподавание на этих курсах было поручено опытным профессорам-наставникам, в 
число которых вошли бывшие выпускники 
Профессорского института и их ученики. 
В Петербургском университете эти обязанности были возложены на профессоров 
С.С. Куторгу, Н.И. Костомарова, М.М. Стасюлевича; в Казанском – П.И. Котельникова, Н.А. Иванова.
Приведенные факты свидетельствуют о 
том, что благодаря выпускникам Профессорского института уровень профессионализма преподавателей отечественной высшей 
школы в первой половине XIX в. значительно повысился. Это подтверждают и цифры, 
приведенные в исследовании Ф.А. Петрова: 
из 110 ученых, пришедших в этот период 
работать на кафедры российских университетов, 2/3 были людьми в возрасте от 26 
до 30 лет. К ним относились и выпускники 
Профессорского института. Благодаря такому пополнению, отечественные университеты от «периода ученичества», периода 
постановки преподавания университетских 
дисциплин приглашенными иностранными профессорами смогли с 40-х гг. XIX в. 
перейти к «периоду интеграции русской и 
западноевропейской науки» [8, с. 65].

Деятельности выпускников Профессорского института способствовала изменению 
общего культурного контекста России 
первой половины XIX в. Отечественные 
молодые ученые стали избираться членами 
различных западноевропейских академий и 
научных обществ, совершали длительные 
поездки с научными целями.
В отчетах о научной деятельности преподавателей Петербургского университета постоянно отмечается деятельность профессора С.С. Куторги. Например, в отчете за 1851 г. 
ректор университета П.А. Плетнев отмечает, 
что в прошедшем году были опубликованы 
результаты этнографических и геологических исследований профессора С.С. Куторги. Данные исследования проводились на 
территории Санкт-Петербургской губернии 
каждое лето, начиная с 1846 г. Летом 1851 г. 
ординарный профессор С.С. Куторга был командирован для «геогностических исследований» в юго-западную часть Финляндии.
И.Я. Горлов благодаря своим научным 
трудам становится в 40-е гг. XIX в. известным в Европе. Его избирают своим членом несколько научных обществ: в январе 
1842 г. – Эстонское научное общество; в 
марте – Вольное экономическое общество 
С.-Петербурга; в августе 1845 г. – Общество северных антикваров в г. Копенгаген; в 
нояб ре 1846 г. – Русское географическое 
общество. В августе 1854 г. И.Я. Горлов был 
избран в члены-сотрудники Императорского Казанского экономического общества.
Находясь в заграничных командировках, 
российские профессора, выпускники Профессорского института, кроме достижения 
научной цели, обращали внимание на организацию учебного процесса в высших и 
средних учебных заведениях разных стран, 
на то, как решаются в них актуальные для 
российских университетов проблемы, такие 
как организация самостоятельной работы 
студентов, приобщение их к исследовательской деятельности.
Например, А.Н. Савич, находясь летом 
1860 г. в Англии с целью изучения оснащенности зарубежных обсерваторий оборудованием, обращает внимание на то, что английские педагоги больше внимания уделяют 
развитию у обучаемых навыков самостоятельной работы, чем сообщению им готовых 
знаний. Об этом же писал в своих письмах из 
Гейдельберга Н.И. Пирогов, один из первых 

       Педагогическое образование и наука, 2010, № 4 

91

выпускников Профессорского института. Посещение в 1846 г. с научной целью Швеции, 
родины К. Линнея и его научной школы, натолкнуло И.О. Шиховского на рассуждения о 
роли науки в университете, формировании у 
студентов интереса к научной деятельности.
Подводя итог всему выше сказанному, 
можно сделать вывод о том, что Профессорский институт является значимым событием 
профессиональной педагогики России. Установленные в нем нормы профессиональной 
деятельности преподавателя высшей школы 
обязаны своим происхождением конкретной 
эпохе и конкретным личностям. Они включают в себя обширность научных знаний, 
стремление к исследовательской деятельности, владение лекторским мастерством, 
стремление к постоянному самосовершенствованию, увлеченность своей профессией. 
В последующие периоды развития отечественных университетов эти нормы наследовались, т. е. передавались от Учителя-мастера к 
Ученику, становились вневременными. В то 
же время в зависимости от требований исторической эпохи нормы профессиональной 
деятельности преподавателя высшей школы 
пополнялись достаточно конкретными новыми нормативными принципами.

ЛИТЕРАТУРА

1. Холтон Дж. Тематический анализ 
науки: Пер. с англ. / Под общ. ред. С.Р. Ми
кулинского. – М.: Прогресс, 1981. – 370 с. 
(Логика и методология науки.)
2. Григорьев В.В. Т.Н. Грановский до его 
профессорства в Москве. – Оренбург, 1856 
(Извл. из жур. «Русская беседа»).
3. Ломоносов как профессор-академик. 
Речь, произнесенная по случаю празднования столетней годовщины его 1765–1865 гг. 
в торжественном собрании Императорского 
Московского университета апреля 11-го дня 
ординарным профессором О. Бодянским. – 
М.: Унив. тип. (Каткова и К*), 1865.
4. Биографический словарь профессоров 
и преподавателей Московского университета. – Ч. II. – М.: Унив. тип., 1855. – 673 с.
5. Селихович В.Г. Алексей Николаевич 
Савич: математик, астроном, педагог (очерк 
жизни и научно-педагогической деятельности). – М.: Изд-во геодезической л-ры, 
1957. – 71 с.
6. Бузескул В.П. Профессор М.М. Лунин, 
«харьковский Грановский». К столетию 
Харьковского университета // Жур. Министерства народного просвещения. – 1905. – 
№ 2, с. 323–346.
7. Ведомости о занятиях воспитанников 
Профессорского института за 1828–1832 г. // 
РГИА, ф. 733, оп. 56, ед. хр. 656, 117, л. 1.
8. Петров Ф.А. Формирование системы 
университетского образования в России. – 
Т. 4: Российские университеты и люди 
1840-х гг. – Ч. 1: Профессура. – М.: Изд-во 
МГУ, 2003. – 584 с.

professoriaL institUte in history
of the rUssian professionaL pedagogics
of the first haLf of XiX centUry

N.V. Karnaukh

candidate of pedagogical sciences, senior lecturer, head of Pedagogics department
of the Blagoveshchensk State Pedagogical University

The article is devoted to analysis of foundation prerequisites of the Derptsk Professorial Institute, the 
role of different persons in history of its development. Special attention is paid to idea of continuity in 
development of pedagogical skills by students of the institute. Archival materials and literature of XIX 
century are used in the article.

Keywords: historical pedagogical phenomenon, professorial institute, preparation system, continuity, 
competitive teacher.