НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии, 2013, № 4(5)

НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ И РАЗРАБОТКИ

Научно-практический журнал

СОЦИАЛЬНОГУМАНИТАРНЫЕ
ИССЛЕДОВАНИЯ 
И ТЕХНОЛОГИИ

В СЛЕДУЮЩЕМ НОМЕРЕ:

• Образовательные технологии

• «СТИПКОМ — 2013» — …

• Социально-психологические проблемы современного общества

• Миграционная политика: язык межнационального общения — 
русский

• Связи с общественностью: современные тенденции

4(5)/2013

СОДЕРЖАНИЕ

ИСТОРИЧЕСКАЯ РЕТРОСПЕКТИВА

Захаратос Д.А.
Российское учительство в конце XVIII – первой трети XIX века: 
система подготовки и социальный статус (по материалам 
московского учебного округа)  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 3

БУДУЩЕЕ – В СТУДЕНЧЕСКИХ АУДИТОРИЯХ

Александрова А.А. 
К вопросу об эффективности процесса формирования ключевых 
компетенций студентов – будущих педагогов в условиях 
технологии модульного обучения  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .10

Бикбулатова В.П., Рабаданова Р.С., Юлина Г.Н.
О роли поликультурного образования в развитии 
мотивационно-познавательной сферы студентов  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .12

ПРЕКРАСНОЕ – РЯДОМ

Фоменко Ю.А.
Исторический обзор понятия «эстетический вкус»  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .16

Юматова Т.П.
Основные базовые концепции современной изобразительной 
школы рисунка  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .19

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Ахриева А.Ю.
Контроль как функция управленческой деятельности в условиях 
модернизации образования  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .22

Полушина Л.Н., Давыдова Л.П.
Проблемы подготовки магистров по иностранным языкам .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .25

Романенко Ю.М.
Категории «пространство» и «время» в преподавании философии  .  .  .28

Сильченкова С.В.
Формы и направления педагогического сопровождения  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .32

НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ И РАЗРАБОТКИ
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЕ 
ИССЛЕДОВАНИЯ И ТЕХНОЛОГИИ

Научно-практический журнал

Выходит четыре раза в год

Издается с 2012 года
№ 4(5)/2013

ISSN 2306-1731

Свидетельство о регистрации 
средства массовой информации
от 17 июля 2012 г. ПИ № ФС77-50599

Издатель: 

ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М»
127282, Москва, ул . Полярная, д . 31В, стр . 1
Тел .: (495) 380-05-40, 380-05-43 . Факс: (495) 363-92-12
E-mail: books@infra-m .ru
http://www .infra-m .ru

Главный редактор: 
Шишов С .Е .,  д-р пед . наук, профессор

Ответственный секретарь: 
Артемьева С .И .
Тел .: (495) 915-36-27

Выпускающий редактор: 
Чистякова А .И .

Отдел подписки: 
Назарова М .В .
Тел .: (495) 363-42-60, доб . 249

Отдел рекламы: 
Юртеев В .Я .
Тел .: 8 (925) 091-10-68

Подписано в печать 03 .12 .2013 . 
Формат 60×90/8 . Бумага офсетная . 
Тираж 1000 экз .  Заказ № 

Адрес редакции:
127282, Москва, ул . Полярная, д . 31В, стр . 1
Тел .: (495) 915-36-27; (495) 363-42-70
© ИНФРА-М, 2013

Сайт:  www .naukaru .ru
E-mail: mag3@naukaru .ru

Присланные рукописи не возвращаются . 

Точка зрения редакции может не совпадать с мнением 
авторов публикуемых материалов .

Редакция оставляет за собой право самостоятельно 
подбирать к авторским материалам иллюстрации, менять 
заголовки, сокращать тексты и вносить 
в рукописи необходимую стилистическую правку 
без согласования с авторами . Поступившие в редакцию 
материалы будут свидетельствовать о согласии авторов 
принять требования редакции .

Перепечатка материалов допускается с письменного 
разрешения редакции .

При цитировании ссылка на журнал «НИР . Социальногуманитарные исследования и технологии» обязательна .

Редакция не несет ответственности за содержание 
рекламных материалов .

DOI 10.12737/issn2306-1731

РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ 

Безбородова Е.А. — заслуженный художник Российской 

Федерации, заслуженный деятель культуры, член 
Союза художников России (скульптор)

Бусленко Н.И. — д-p полит . наук, проф ., член Союза 

журналистов России

Викторук Е.Н. — д-р философ . наук, проф .

Деркач А.А. — акад . РАО, д-р психол . наук, проф .

Дружба О.В. — д-р ист . наук, проф .

Звонников В.И. — д-р пед . наук, проф .

Кубрушко П.Ф. — чл .-корр . РАО, д-р пед . наук, проф .

Леклерк Ж.-М. — эксперт Совета Европы по образованию 

(Франция)

Рыжаков М.В. — акад . РАО, д-р пед . наук, проф .

Сингх Дж. — эксперт Совета Европы по образованию 

(Великобритания)

Слободчиков В.И. — чл .-кор . РАО, д-р психол . наук, проф .

Титц Ж.-П. — эксперт Совета Европы по образованию 

(Бельгия)

Файдыш Т.А. — чл .-кор . Российской академии художеств, 

член Союза художников (художник-живописец)

Хаванов Е.И. — д-р ист . наук, проф .

Эльсерви О.— советник по вопросам культуры Посольства 

Арабской Республики Египет в РФ, проф ., член Союза

 
скульптуров Египта, член Египетской Ассоциации 
российских вузов, член Профсоюза работников в 
сфере высшего образования

РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ 

Кальней В.А. — д-р пед . наук, проф ., зам . главного редактора

Артемьева С.И. — канд . ист . наук, доц ., отв . секретарь

Гайнутдинова Л.А. — д-р полит . наук, доц .

Кондратьев С.В. — канд . пед . наук, проф .

Литвинов Э.П. — д-р филос . наук, проф .

Моисеева О.А. — канд . пед . наук

Мухин М.И. — д-р пед . наук, проф .

Полушина Л.Н. — д-р пед . наук, доц .

Рабаданова Р.С. — канд . пед . наук, доц .

Ромашина С.Я. — д-р пед . наук, проф .

Сепиашвили Е.Н. — канд . пед . наук

Скараманга В.П. — д-р экон . наук

Ульянова Н.Б. — канд . пед . наук, доц .

Чернавский М.Ю. — д-р филос . наук, доц .

Шафажинская Н.Е. — д-р культурологии, канд . психол . 

наук, проф .

Юлина Г.Н. — канд . пед . наук, доц .

Ялов М.Ю. (о . Михаил) — канд . пед . наук, протоиерей

Редакторы:

Александрова А .А .
Вячистова Т .В .

Наговицын Р.С.
Формирование физической культуры личности будущих 
педагогов на основе мобильного обучения  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .38

Викторук Е.Н., Махонина В.П., Черняева А.С., 
Яровенко С.А.
Учебные пособия «история и философия науки»: из опыта работы 
с аспирантами и соискателями СибГТУ  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .47

Информация для авторов  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .52

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 4(5), 2013)

Российское школьное образование имеет более 

чем тысячелетнюю историю. Создание первых школ 
на Руси началось в конце X в. после принятия христианства. Школы создавались при монастырях и 
церквях, а их основной задачей было внедрение 
христианских ценностей в общество. Духовенство 
было наиболее образованным сословием, и на него 
возлагалась основная педагогическая работа. Такие 
тенденции в российском образовании сохранялись 
до начала XVIII в.

Эпоха Петра I внесла новые элементы в россий
ское образование, которые проявились в формировании сословных и профессиональных школ. К педагогической деятельности стали привлекаться не 
только представители духовенства, но и других сословий. Тем не менее до конца XVIII в. в России не 
существовало системы профессиональной подготовки учителей. Учитель учился там же, где и его 
ученики, и зачастую знал немногим больше их [14, 
с. 129].

Проникновение западноевропейских традиций 

в российскую культуру привело к широкому распространению традиции приглашения иностранных 
педагогов для обучения отечественного дворянства. 

ИСТОРИЧЕСКАЯ РЕТРОСПЕКТИВА

УДК 94(470)’16/’18                                                                                                                                    DOI 10.12737/2112

Российское учительство в конце XVIII — первой трети XIX века: 
система подготовки и социальный статус (по материалам Московского 
учебного округа)

The Russian teaching at the end of XVIII — the first third of the XIX century: system of preparation 
and the social status (on materials of the Moscow educational district)

Получено: 23 сентября 2013 г. / Одобрено: 15 октября 2013 г. / Опубликовано: 10 декабря 2013 г.

Захаратос Д.А.
Канд. ист. наук, доцент кафедры «История»
ФГБОУ ВПО «Московский государственный университет 
технологий и управления им. К.Г. Разумовского»,
ул. Земляной Вал, д. 73, Москва, 109004

Zakharatos D.A.
PhD in History, Associate Professor of Department «History» 
Moscow State University of Technology and Management 
named after K.G. Razumovskiy
73, Zemlyanoy Val st., Moscow, 109004, Russia

Аннотация. В работе исследуется процесс формирования системы подготовки 
педагогических кадров в России на рубеже XVIII–XIX вв. в рамках модернизации 
среднего и начального образования. Анализируется социальный статус российских учителей, уровень их педагогической подготовки и сословное положение по 
материалам Московского учебного округа.

Abstract. In work process of formation of system of preparation of pedagogical shots 
at a boundary of the XVIII–XIX centuries within modernization of secondary and 
primary education in Russia is investigated. The social status of the Russian teachers, 
level of their pedagogical preparation and class situation on materials of the Moscow 
educational district is analyzed.

Ключевые слова: система педагогической подготовки, социальный статус учителей, Московский учебный округ.

Keywords: system of pedagogical preparation, social status of teachers, Moscow 
educational district.

Такие учителя, как правило, не являлись лучшими 
представителями своей культуры и не обладали 
навыками учительской работы. Их единственным 
педагогическим достоинством было знание французского языка, мода на изучение которого укрепилась в среде российского высшего сословия 
[11, с. 139].

Во второй половине XVIII в. начинается новый 

этап в развитии отечественного образования. Создание 
Московского университета заложило основы для 
развития системы высшего образования в России. 
В эпоху Екатерины II идеи европейских просветителей находят свое выражение в реформировании 
отечественной средней и начальной школы. Основной 
задачей обучения было провозглашено воспитание 
гражданских и нравственных качеств молодежи. По 
мнению И.А. Алешинцева, «Екатерина II вместо 
девиза "профессиональный работник" поставила на 
знамени просвещения — "человек-гражданин"» 
[1, с. 7].

В 1775 г. была осуществлена первая попытка 

создания школьной системы, основанной на принципах просвещения. Екатерина II поручила создание городских и сельских учебных заведений при
52:3-9

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 4(5), 2013)

казам общественного призрения, которые были 
созданы в этот же период в ходе губернской реформы. 

Ярким примером неработоспособности учебной 

системы является история Ларинского училища. 
В 1777 г. московский купец П.Д. Ларин подал прошение императрице о разрешении создать за свой 
счет училище в селе Любучи Рязанской губернии. 
Решение об основании училища пришлось отложить, 
так как рязанского приказа общественного призрения еще не существовало. В результате Ларинское 
училище было создано только в 1817 г. [4, с. 48–49].

Провал учебной реформы 1775 г. был обусловлен 

рядом причин. Во-первых, система приказов общественного призрения, которая должна была инициировать создание школ и финансировать их дальнейшую работу, была недостаточно развита. Во-вторых, 
отсутствовала система подготовки учителей, формирование которой должно было предшествовать 
учебной реформе. Одним из положительных последствий школьной реформы 1775 г. явилось постепенное утверждение метода коллективной работы с учащимися в классах и запрет телесных наказаний для учеников [12, 15].

В 1780-е гг. начинается подготовка новой учебной 

реформы, в ходе которой был использован опыт 
австрийской школьной системы. В докладе профессора Ф. Эпинуса Екатерине II подробно раскрывается сущность этой системы и ее возможное воплощение в российской действительности. 

Прежде всего, профессор отметил необходимость 

создания системы педагогической подготовки. 
В Австрии в этот период существовала учебная система, которая включала «нормальные», городские 
и сельские школы. «Нормальные» школы включали 
учебный курс городских и сельских училищ и осуществляли научную и педагогическую подготовку 
учителей для низших типов учебных заведений. За 
восемь лет существования школьной системы в 
Австрии (1771–1979 гг.) было открыто 848 школ, 
в которых обучались 31 238 детей [2, с. 11].

Ф. Эпиниус обратил особое внимание импера
трицы на систему финансирования школ. По его 
мнению, «…нужно всемерно заботиться сделать эти 
средства (финансирования учебных заведений. — 
Д.З.) независимыми от того, что называют доброй 
волей и патриотизмом (курсив наш. — Д.З.)» [2, с. 8]. 
Эта рекомендация профессора не была услышана. 
Народные школы были предоставлены общественному содержанию, что негативно отразилось на 
дальнейшей судьбе российской учебной системы.

В 1782 г. была создана комиссия об учрежде
нии народных училищ, в состав которой вошли 

П.В. Завадовский (будущий министр народного просвещения), Ф. Эпиниус, П.И. Пастухов и Ф.И. Янкович 
де Мириево. 

В 1783 г. под руководством Ф.И. Янковича де 

Мириево было открыто главное народное училище 
в Санкт-Петербурге, прообразом которого стали 
австрийские «нормальные» школы. Главной задачей 
училища стала подготовка учителей для народных 
школ. Первые ученики были приглашены из числа 
выпускников духовных семинарий и Славяно-греколатинской академии. В 1786 г. из состава главного 
народного училища в Санкт-Петербурге была выделена учительская семинария, которая продолжила подготовку педагогических кадров. В 1782–1786 гг. 
были созданы малые народные училища в СанктПетербургской губернии, где обучалось более тысячи учеников.

В 1786 г. издается устав народных училищ, со
гласно которому в каждом губернском городе предусматривалось создание главного народного училища, а в каждом уездном городе — малого народного училища. Общий контроль над училищами в 
каждой губернии возлагался на генерал-губернатора. Общее руководство учебной работой в губернии 
поручалось директору, контроль над учебной деятельностью малых народных училищ возлагался на 
смотрителей. Материальное обеспечение учебных 
заведений находилось в ведении приказов общественного призрения, которые должны были выделять 
помещения для училищ, оплачивать труд учителей 
и обеспечивать школы учебными пособиями.

Учебной реформой 1786 г. впервые создается 

система профессиональной подготовки педагогических кадров. Высшим звеном этой системы стала 
учительская семинария в Санкт-Петербурге, которая занималась подготовкой учителей для главных 
народных училищ. К 1801 г., по данным С.В. Рождественского, было подготовлено 420 учителей, 
поступивших на службу в народные училища и другие учебные заведения [12, с. 21].

Главные народные училища должны были стать 

педагогическими центрами по подготовке педагогических кадров для малых народных училищ. Однако 
на практике эта система не работала. Основной 
причиной стал низкий престиж педагогической 
профессии в целом, а также недостаточная и нестабильная оплата труда учителей малых народных 
училищ. Учителями малых народных училищ становились прежде всего выпускники или учащиеся 
духовных семинарий, не имевшие специальной 
педагогической подготовки.

52:3-9

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 4(5), 2013)

К 1801 г. в великорусских губерниях насчитыва
лось 31 главное народное училище с 4456 учениками и 160 малых народных училищ с 9144 учениками, 
всего 191 училище с 13 600 учениками [16, с. 35].

В начале XIX в. в рамках министерской реформы 

создается министерство народного просвещения, 
которое возглавил П.В. Завадовский. Началось создание единой государственной системы высших, 
средних и начальных учебных заведений. Страна 
была разделена на учебные округа, во главе которых 
были поставлены университеты. Были созданы университеты в Казани, Харькове, Вильно и Дерпте, 
педагогический институт — в Санкт-Петербурге, ставшие центрами учебных округов. Старейший российский университет в Москве стал центром Московского 
учебного округа, в состав которого вошли Московская, 
Смоленская, Калужская, Тульская, Рязанская, Владимирская, Костромская, Вологодская, Ярославская 
и Тверская губернии [13, с. 22].

Новая учебная система должна была стать ин
струментом для решения хозяйственных проблем 
страны, воспитания человека-гражданина, развитого нравственно и готового к исполнению своих 
обязанностей перед государством, что во многом 
продолжало развитие педагогических идей Екатерины II [3, с. 123]. Создание единой государственной школы, основанной на принципах просвещения, 
было позитивно воспринято интеллектуальной элитой 
российского общества. Так, по мнению Н.М. Карамзина, 
максимальное распространение просвещения среди российского народа принесло бы бóльшую пользу, чем его ограничение [6, с. 51].

Система средних школ была представлена гим
назиями, которые создавались на основе главных 
народных училищ. При этом третий и четвертый 
классы главного народного училища становились 
двумя низшими классами гимназии, к которым 
добавлялись два высших класса, а первый и второй 
классы главного народного училища преобразовывались в уездное училище. К 1809 г. в 39 губернских 
городах Российской империи, исключая Дерптский 
учебный округ, действовало 26 гимназий [1, с. 47]. 
Только в Московском учебном округе преобразование главных народных училищ в гимназии завершилось к 1805 г.

Непосредственное управление гимназиями по
ручалось директорам. Обязанности директора гимназии во многом соответствовали полномочиям 
директоров училищ по уставу 1786 г., многие из 
которых возглавили гимназии в начале XIX в..

Ключевым элементом учебной реформы 

1803–1804 гг. стало включение гимназий в систе
му государственного финансирования, при этом дополнительные средства поступали от приказов общественного призрения и благотворителей [5, с. 89–93]. 
Штат гимназии включал восемь учителей. Старшие 
учителя занимались преподаванием научных дисциплин, младшие учителя — преподаванием иностранных языков и рисования [13, с. 303].

Начальная школа включала учебные заведения 

двух типов: уездные и приходские училища. Уездные 
училища представляли собой начальную школу 
высшей ступени, которая осуществляла подготовку для поступления в средние учебные заведения 
[7, с. 39]. Как и в случае с гимназиями, уездные училища финансировались государством, а дополнительные средства поступали от приказов общественного призрения. Руководство уездными школами 
было поручено смотрителям, многие из которых 
совмещали свою службу с педагогической работой.

Уездные училища должны были создаваться в 

каждом уездном городе на базе малых народных 
училищ. В отличие от развития гимназической системы, этот процесс происходил медленнее. К 1809 г. 
в 116 уездных городах Московского учебного округа действовало 46 уездных училищ и 37 малых народных училищ. Преобразование малых народных 
училищ в уездные завершилось в Московском учебном округе только в 20-е гг. XIX в. К 1834 г., когда 
вступил в силу новый училищный устав 1828 г., в 
106 уездных городах округа (Вологодская губерния 
была переведена в состав Санкт-Петербургского 
учебного округа) действовало 76 уездных училищ 
[8, с. 80–81].

Медленное развитие сети уездных училищ было 

связано с рядом причин, которые во многом повторяли причины провала создания системы малых 
народных школ. Во-первых, государственное финансирование уездных школ было недостаточным, 
а дополнительные средства от приказов общественного призрения поступали нестабильно. Во-вторых, 
престиж профессии учителя уездного училища был 
низок, что было связано как с невысокой оплатой 
труда, так и с неопределенным социальным статусом. 

Приходские училища представляли собой на
чальную школу низшей ступени и давали элементарные знания. Приходские училища создавались 
в губернских, уездных городах и селах. В отличие 
от гимназий и уездных училищ, приходские школы 
не финансировались государством, а полностью 
содержались на общественные средства, что стало 
главной причиной медленного развития системы 
приходских училищ.

В губернских городах приходские школы пред
ставляли собой низшую ступень в системе «гим
52:3-9

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 4(5), 2013)

назия — уездное училище» и являлись подготовительным этапом для детей недворянского населения 
перед поступлением в уездные школы. Приходские 
училища в уездных городах готовили учеников для 
поступления в уездные училища. В начале XIX в. 
наличие в уездных городах двух типов училищ одновременно было редким явлением. 

Особое место в системе приходских училищ за
нимала сельская школа, предназначенная для обучения крестьянских детей. Наибольшего развития 
эта система получила в государственных селах, где 
училища создавались на средства прихожан и при 
поддержке местного духовенства. Приходские училища в дворянских усадьбах создавались по инициативе местных помещиков. 

К 1809 г. в Московском учебном округе дейст
вовало 57 приходских училищ. К 1815 г. их численность достигла 105 [17], к 1819 г. — 150, к 1821 г. — 196, 
а к 1834 г. снизилась до 137 [8, с. 81, 84–86]. При 
этом в начале XIX в. большая часть приходских школ 
приходилась на губернские и уездные города, а в 
20-е гг. XIX в. расширяется сеть сельских школ. 
Приходские училища в государственных селах (школы в дворянских поместьях были исключительным 
явлением в исследуемый период) создавались на 
общественные средства, что делало их существование нестабильным.

Создание сети государственных учебных заведе
ний в начале XIX в. потребовало формирования 
единой системы подготовки педагогических кадров. 
Высшим звеном этой системы стали педагогические 
институты, создаваемые при университетах. В институты принимали воспитанников, прошедших 
подготовительный курс в университетах. В течение 
трех лет, помимо изучения общего курса учебных 
дисциплин, они посещали специальные занятия 
«по наставлению в преподавании». Эти курсы читали профессора, ведущие предметы, соответствующие гимназическому курсу [9, с. 19]. Выпускники 
институтов, находящиеся на государственном содержании, были обязаны работать в ведении министерства народного просвещения не менее шести 
лет. Основной задачей педагогических институтов 
стала подготовка педагогических кадров для учебных 
заведений своего округа. 

Выпускники педагогических институтов могли 

продолжить свою службу и в системе высшего образования. По словам Ф.А. Петрова, педагогический 
институт стал симбиозом педагогического учебного 
заведения, аспирантуры и докторантуры [10, с. 288–289].

Большинство институтов, по замечанию А.Н. Феребова, 

было рассчитано на 12 «студентов-кандидатов» казенного содержания, готовившихся к учительским 

должностям. В институте при Дерптском университете действовало 24 стипендии, а помещенных на 
них называли «семинаристами» [15, с. 187]. В педагогический институт при Московском университете первоначально поступили семь кандидатов, а остальные вакантные места предполагалось заполнить 
выпускниками и студентами Славяно-греко-латинской 
академии [18].

В 1835 г. значительные изменения в систему педа
гогических институтов были внесены новым университетским уставом. Основной задачей институтов 
провозглашалась педагогическая подготовка учителей 
гимназий. Снизился уровень преподавания, который 
теперь осуществлялся не университетскими преподавателями, а студентами под руководством профессоров. Это негативно отразилось на качестве научной и 
педагогической подготовки педагогов по сравнению 
с предыдущим периодом, но в то же время позволило 
привлечь дополнительных кандидатов на учительские 
должности и упростить процесс их подготовки.

Особое место в системе подготовки педагогиче
ских кадров занимал Санкт-Петербургский педагогический институт, сформированный на основе 
учительской семинарии. В перспективе планировалось создание на базе педагогического института 
университета. Студентами института могли стать 
выпускники гимназий, при этом предполагалось 
обучение до 100 воспитанников, находящихся на 
государственном содержании [15, с. 187]. По окончании обучения они направлялись на педагогическую службу в гимназии или уездные училища в 
зависимости от успехов в учебе.

В 1816 г. Санкт-Петербургский педагогический 

институт получил статус «главного», в его обязанность была включена подготовка преподавателей 
для высшей школы. Выпускники университета подразделялись на три разряда. Выпускники первого 
разряда, окончившие институт с отличием, направлялись для продолжения обучения за границей, а в 
дальнейшем становились университетскими преподавателями. Выпускники второго разряда, окончившие институт с хорошими результатами, становились старшими учителями гимназий. Выпускники 
третьего разряда, завершившие обучение с удовлетворительными результатами, направлялись на должности младших учителей гимназий или педагогов 
уездных училищ [9, с. 23].

В 1817 г. был открыт второй разряд Главного 

педагогического института, в котором планировалась 
подготовка учителей для уездных и приходских 
школ. Преподавать в нем должны были выпускники института первого разряда, прошедшие практику за границей. В 1819 г. происходит преобразование 

52:3-9

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 4(5), 2013)

Главного педагогического института в университет 
и специальная педагогическая подготовка в нем 
приостанавливается. В 1828 г. Главный педагогический институт в Санкт-Петербурге создается вновь, 
и в нем по-прежнему сочетается подготовка университетских преподавателей, учителей гимназий 
и уездных училищ.

К 1816 г. в Московском учебном округе более 

51% старших учителей гимназий имели высшее или 
педагогическое образование, около 14% были выпускниками гимназий или главных народных училищ, а более 22% являлись выпускниками духовных 
семинарий. Среди младших учителей гимназий 
только 14% имели высшее образование [8, с. 201].

Вторым звеном в системе педагогической под
готовки стали педагогические центры при гимназиях, в которых осуществлялась подготовка учителей для уездных и приходских училищ. В Московском 
учебном округе создание гимназических педагогических центров началось с 1814 г., когда училищный 
комитет предложил совету Московского университета выделить по 300–400 руб. от каждой гимназии 
на содержание от 3 до 5 воспитанников для подготовки к педагогической деятельности. При этом 
предполагалось, что они могли бы замещать гимназических учителей в случае их отсутствия, проходя, таким образом, педагогическую практику. 
К 1818 г. педагогические центры были созданы в 
пяти гимназиях, а вскоре подготовка учителей началась в остальных гимназиях Московского учебного округа. Все воспитанники гимназий, готовившееся к педагогической службе, впоследствии были 
обязаны отработать в учебном ведомстве не менее 
шести лет [8, с. 148–149]. 

В 1816 г. в Московском учебном округе около 

18% учителей уездных школ были выпускниками 
гимназических педагогических центров, 19% окончили главные народные училища без педагогической 
подготовки, а 20% были выпускниками духовных 
семинарий [8, с. 151, 201].

В учебном уставе 1828 г. вносятся изменения в 

процесс подготовки педагогов при гимназиях. Теперь 
выпускники педагогических центров должны были 
сдавать экзамены в совете гимназии, в состав которого входили директор, инспектор и старшие 
учителя. Подготовка в педагогических центрах теперь 
стала обязательным условием для кандидатов на 
должности учителей уездных училищ. В то же время подготовка учителей для приходских училищ 
была передана в ведение уездных школ. 

Третьим звеном в системе педагогической под
готовки должны были стать учебные центры при 

уездных училищах, которые готовили учителей для 
приходских школ. До начала 30-х гг. XIX в. такие 
центры создавались редко, а подавляющее большинство учителей уездных училищ не имели специальной педагогической подготовки. Так, к 1816 г. 
только 14% учителей приходских училищ Московского 
учебного округа были выпускниками педагогических 
курсов при уездных школах [8, с. 153].

Система педагогических центров при уездных 

училищах была модернизирована учебным уставом 
1828 г. Педагогическая подготовка в уездных школах 
стала обязательным требованием для учителей приходских училищ. Улучшению качества подготовки 
способствовало повышение профессионального 
уровня учителей уездных школ, для которых обязательным условием стало окончание педагогических 
курсов в гимназиях. Расширение численности учительского состава уездных училищ также способствовало повышению эффективности работы уездных 
педагогических центров.

Стремясь повысить престиж педагогической про
фессии, реформаторы российского образования 
включили учителей в систему чинопроизводства 
(чины по Табели о рангах получали также работники высшей школы, руководство гимназий и училищ). 
Учебный устав 1804 г. предполагал для старших 
учителей гимназий девятый класс по Табели о рангах, для младших учителей — десятый класс, а для 
учителей рисования — двенадцатый класс [13, с. 303].

По данным Московского учебного округа, 

к 1816 г. более 67% старших учителей гимназий 
находились в девятом классе, предусмотренном 
уставом, 14% — в восьмом классе, более 9% — в двенадцатом классе, 2% — в седьмом классе, а 2% учителей чинов не имели. Более 35% младших учителей 
гимназий состояли в десятом классе, который был 
предусмотрен уставом. Значительная часть младших 
учителей гимназий не были включены в систему 
чинопроизводства (35%), так как многие преподаватели иностранных языков не имели российского 
гражданства [8, с. 162–163, 200].

В систему чинопроизводства были включены 

также учителя уездных училищ — учителя наук получали двенадцатый класс по Табели о рангах, а учителя рисования — четырнадцатый класс [13, с. 324]. 
В 1816 г., по данным Московского учебного округа, 
только 25% учителей уездных школ имели двенадцатый класс, предусмотренный учебным уставом 
1804 г. При этом 27% учителей имели более высокие 
чины (17% — восьмой класс, 10% — десятый класс), 
6% педагогов состояли в 14 классе, а 25% учителей 
чинов не имели. Такое положение объяснялось 

52:3-9

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 4(5), 2013)

возрастными особенностями уездных учителей. 
Высокие чины педагоги получали за выслугу лет, 
а низкие чины или их отсутствие были связаны с 
началом преподавательской карьеры [8, с. 163–164, 
201]. Училищный устав 1828 г. подтвердил положение учителей гимназий и уездных училищ в системе чинопроизводства.

По уставу 1804 г. учителя приходских школ не 

получали чины по Табели о рангах, что снижало 
престиж профессии сельского учителя. Решение 
этой проблемы в исследуемый период было осуществлено путем привлечения духовенства к педагогической деятельности [13, с. 386–391].

Совмещение церковной и учебной службы име
ло как позитивные, так и негативные черты. С одной 
стороны, российское духовенство имело многовековой опыт педагогической деятельности, и учительская работа не противоречила его традициям. 
Основной деятельностью «священников-педагогов» 
оставалась церковная служба, они не выходили из 
духовного сословия, и включение их в систему чинопроизводства не было нужно. С другой стороны, 
педагогическая работа приходских священников не 
оплачивалась, основной доход им приносила церковная служба. В целом преподавательская работа 
являлась для священнослужителей второстепенной 
деятельностью, и они напрямую не подчинялись 
училищному руководству. Качество преподавания 
напрямую зависело от личного отношения духовенства к учительской работе.

В первой трети XIX в. подавляющее большинст
во приходских учителей совмещали свою деятельность с церковной службой. Так, к 1816 г. в приходских училищах Московского учебного округа было 
более 82% таких преподавателей [8, с. 154–201].

Согласно уставу 1828 г., священнослужители про
должали работать в приходских школах, обучая детей 
закону Божьему. Преподаванием других учебных предметов теперь занимался «светский» учитель, который 
получал четырнадцатый класс по Табели о рангах.

Включение учителей средних и начальных школ 

в систему чинопроизводства в начале XIX в. формально повышало статус педагогической профессии, 
но не отражало реального положения в обществе. 
Осознание социальной ценности педагогической 
профессии начинается только во второй половине 
XIX в., что было связано с изменением общественного отношения к образованию в целом.

В заключение отметим, что формирование сис
темы подготовки педагогических кадров было одним 
из главных условий развития единой государственной сети учебных заведений. Развитие этой системы 
поставило перед реформаторами отечественного 

образования целый ряд взаимосвязанных проблем 
и задач. Прежде всего, необходимо было повысить 
социальный престиж педагогической профессии, 
что было невозможно без изменения отношения 
российского общества к образованию. Особую значимость в исследуемый период занимала система 
финансирования государственной школы, которая 
включала как бюджетные, так и общественные средства. Ключевую роль приобретало обеспечение четкого взаимодействия между отдельными звеньями 
системы подготовки педагогических кадров, что 
было невозможно без организации оптимальной 
структуры школьного управления.

Литература

1. Алешинцев И.А. История гимназического образования в Рос
сии (XVIII и XIX вв.). СПб., 1912.

2. Белецкий А.В. Русское народное училище по Уставу 5 августа 

1786 г. (К столетнему юбилею русского народного училища). Вильна, 1886.

3. Буторина Т.С., Кабринская Н.И. Идея нравственного обра
зования граждан в отечественной школьной практике в 
первой четверти XIX века // Человек и образование. 2013. 
№ 2. С. 122–126.

4. Горбунова Е.Ю. Благотворители и меценаты в истории Мо
сковского университета / под ред. В.И. Тропина. М., 2010. 

5. Горбунова Е.Ю. Благотворительность в России и ее роль в об
щественно-культурной жизни страны на рубеже ХIХ–ХХ 
веков: Автореф. дис. … канд. ист. наук. М., 1996.

6. Захаратос Д.А. Взгляды Н.М. Карамзина на народное обра
зование // Наше Отечество. Страницы истории: сборник 
научных статей. Вып. 1 / Московский государственный областной университет. М., 2002. С. 49, 59.

7. Захаратос Д.А. Государственные реформы в области началь
ного образования в России в XVIII–XIX веках // Научные 
исследования и разработки. Социально-гуманитарные исследования и технологии. 2013. Т. 2. № 2. С. 38–41.

8. Захаратос Д.А. Московский учебный округ в 1804–1835 гг.: 

создание государственной системы образования, управление и подготовка педагогических кадров: Автореф. дис. …
канд. ист. наук. М., 2003.

9. Педагогическое образование в России: становление и раз
витие: Монография / Под общ. ред. Л.Л. Редько; науч. ред. 
В.В. Колпачев. Ставрополь, 2008.

10. Петров Ф.А. Формирование системы университетского об
разования в России. Т. 1: Российские университеты и Устав 
1804 года. М., 2002.

11. Пилоян М.Г. Начало женского образования в Российской 

империи / Социально-гуманитарные проблемы современного общественного развития. Год истории в России: сборник научных трудов. Вып. 7. М., 2013. С. 136–142.

12. Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности 

министерства народного просвещения. СПб., 1902.

13. Сборник постановлений по министерству народного про
свещения. Т. 1. СПб., 1864. 

14. Солдунова Л.Ю. Из истории формирования антропологи
ческих взглядов в российской педагогике X–XIX веков // 
Вестник Саратовского государственного социально-экономического университета. 2008. № 1. С. 128–130.

15. Феребов А.Н. Формирование студенческого состава Мо
сковского университета в первой половине XIX века: государственная политика и общественный интерес: Автореф. 
дис. … канд. ист. наук. М., 2013.

16. Филоненко Т.В. Этапы развития общеобразовательной шко
лы в России: школьные системы XIX — первой трети XX вв.: 
Автореф. дис. … д-ра ист. наук. Воронеж. 2004.

17. Центральный исторический архив г. Москвы (ЦИАМ), 

ф. 459, оп. 1, д. 575, л. 7 об. 

18. ЦИАМ, ф. 459, оп. 11, д. 2, л. 29 об., л. 26.

52:3-9

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 4(5), 2013)

References

1. Aleshincev I.A.  Istorija gimnazicheskogo obrazovanija v Ros¬sii 

(XVIII i XIX vv.). SPb., 1912.

2. Beleckij A.V. Russkoe narodnoe uchilishhe po Ustavu 5 avgusta 

1786 g.: (K stoletnemu jubileju russkogo narodnogo uchilishha). 
Vil'na, 1886.

3. Butorina T.S., Kabrinskaja N.I. Ideja nravstvennogo obrazovanija 

grazhdan v otechestvennoj shkol'noj praktike v pervoj chetverti 
XIX veka // CHelovek i obrazovanie. 2013. № 2 (35). S. 122–
126.

4. Gorbunova E.Ju. Blagotvoriteli i mecenaty v istorii Moskovskogo 

universiteta / Pod redakciej V.I. Tropina. M., 2010. 

5. Gorbunova E.Ju. Blagotvoritel'nost' v Rossii i ee rol' v obshhest
venno-kul'turnoj zhizni strany na rubezhe XIX–XX vekov. 
Avtoref. dis. … kand. ist. nauk.  M., 1996.

6. Zaharatos D.A. Vzgljady N.M. Karamzina na narodnoe obrazovanie 

// Nashe Otechestvo. Stranicy istorii: Sbornik nauchnyh statej 
/ Moskovskij gosudarstvennyj oblastnoj universitet. M., 2002. 
Vyp. 1. S. 49, 59.

7. Zaharatos D.A. Gosudarstvennye reformy v oblasti nachal'nogo 

obrazovanija v Rossii v XVIII–XIX vekah / Nauchnye issledovanija i razrabotki. Social'no-gumanitarnye issledovanija i 
tehnologii. 2013. T. 2. № 2 (3). S. 38–41.

8. Zaharatos D.A. Moskovskij uchebnyj okrug v 1804–1835 gg.: 

sozdanie gosudarstvennoj sistemy obrazovanija, upravlenie i 
podgotovka pedagogicheskih kadrov. Avtoref. dis. … kand. ist. 
nauk. M., 2003.

9. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii: stanovlenie i razvitie: 

monografija / Obshh. red. L.L. Red'ko; nauch. red. V.V. Kolpachev. Stavropol', 2008.

10. Petrov F.A. Formirovanie sistemy universitetskogo obrazovanija v 

Rossii. T. 1: Rossijskie universitety i Ustav 1804 goda. M., 2002.

11. Pilojan M.G. Nachalo zhenskogo obrazovanija v Rossijskoj 

imperii / Social'no-gumanitarnye problemy sovremennogo 
obshhestvennogo razvitija. God istorii v Rossii. Sbornik 
nauchnyh trudov. Vyp. 7. M., 2013. S. 136–142.

12. Rozhdestvenskij S.V. Istoricheskij obzor dejatel'nosti ministerstva 

narodnogo prosveshhenija.  SPb., 1902.

13. Sbornik postanovlenij po ministerstvu narodnogo prosveshhenija. 

T. 1. SPb., 1864. 

14. Soldunova L.Ju. Iz istorii formirovanija antropologicheskih 

vzgljadov v rossijskoj pedagogike X–XIX vekov // Vestnik Saratovskogo gosudarstvennogo social'no-jekonomicheskogo universiteta. 2008. № 1. S. 128–130.

15. Ferebov A.N. Formirovanie studencheskogo sostava Moskov
skogo universiteta v pervoj polovine XIX veka: gosudarstvennaja 
politika i obshhestvennyj interes. Avtoref. dis. … kand. ist. nauk. 
M., 2013.

16. Filonenko T.V. Etapy razvitija obshheobrazovatel'noj shkoly v 

Rossii: shkol'nye sistemy XIX – pervoj treti XX vv. Avtoref. dis. … 
d-ra ist. nauk. Voronezh, 2004.

17. Central'nyj istoricheskij arhiv g. Moskvy (CIAM), f. 459, op. 1, 

d. 575, l. 7 ob. 

18. CIAM, f. 459, op. 11, d. 2. L. 29 ob., l. 26.

52:3-9