Подготовка преподавателей высшей школы в дерптском профессорском институте

ИСТОРИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ





                Подготовка преподавателей высшей школы





            В ДЕРПТСКОМ ПРОФЕССОРСКОМ ИНСТИТУТЕ




  Н.В.Карнаух

  Аннотация. Одной из главных задач отечественного образования XIX века являлось создание отечественной системы подготовки преподавателей высшей школы. Значимую роль в ее решении сыграл Дерптский Профессорский институт, как специально созданное в первой трети XIX века учреждение для подготовки профессоров для русских университетов. В данной статье анализируется опыт реализации в этом институте модели подготовки конкурентоспособных на европейском уровне профессоров для российских университетов.
  One of the main goals of Russian education in 19th century was to create the national education system for teachers of Higher school. An important role in achieving it belonged to the Professorial University of Dorpat founded in first third of 19th century especially for training professors for Russian universities. In the presented article we analyze the experience of implementing training model of competitive professors at European level for Russian universities.
  Ключевые слова. Нормы профессиональной деятельности преподавателя высшей школы; модель подготовки профессоров для русских университетов; Профессорский институт.
  Norms of professional activity of Higher Schoo! teacher; training model of professors for Russian universities; Professorial institute.

  Создание отечественной системы подготовки преподавателей высшей школы являлось одной из главных задач образования в России первой половины XIX в. Для ее решения были использованы разные варианты, но они не могли разрешить основного вопроса — быстрого и полного удовлетворения возросших потребностей университетов в профессорах и преподавателях. Профессорский институт был специально созданным структурным подразделением Дерптского университета, призванным в короткие сроки осуществить научно-педагогическую подготовку высокого уровня с получением ученой степени.

  Для подготовки будущих профессоров «надлежащим образом», в Институте были обозначены новые нормы профессиональной деятельности преподавателя высшей школы, которые были положены в основу модели подготовки профессоров для русских университетов. В качестве нормативно планируемых знаний, умений и профессионально значимых личностных качеств преподавателя высшей школы были обозначены: владение обширными знаниями в выбранной области педагогической деятельности; иностранными языками; методами и приемами организации учебной деятельности в университете; лекторским мастерством.
  У выпускника Профессорского института должны быть развиты умения: вызывать интерес к преподаваемому предмету; осуществлять плодотворную исследовательскую деятельность; вовлекать в исследовательскую деятельность студентов. Будущий профессор должен был проявлять: стремление к профессиональному самосовершенствованию; стремление к исследовательскому поиску; высокую трудоспособность, готовность к упорному, кропотливому труду; заинтересованность в подготовке преемников своего дела. Востребованный государством обновленный образ университетского профессора, через обозначенные идеалы, ценности, ориентации, следовало включить в сознание, мировоззрение воспитанников и определять соответствующую систему их действий.
  В модели подготовки профессоров для русских университетов можно выделить

История школы и педагогики

________________ 105

содержательный, процессуальный и оценочно-рефлексивный компоненты.
  К содержательному компоненту относилась совокупность дисциплин, которые воспитанникам необходимо было освоить. Учебные планы включали в себя как дисциплины, необходимые для сдачи докторского экзамена, так и дополнительные, что позволяло осуществлять всестороннюю подготовку будущего профессора.
  Процессуальный компонент представлял собой формы и методы организации учебного процесса, направленные на формирование устойчивой ориентации на овладение профессиональными функциями, стилем педагогической деятельности; обеспечение личностной активности воспитанников.
  К оценочно-рефлексивному компоненту относились способы осуществления контроля достижения цели, поставленной Императором перед Профессорским институтом. Необходимость осуществления воспитанниками саморефлексии.
  Данная модель была успешно реализована на практике, несмотря на то, что возникало немало проблем, которые приходилось разрешать профессорам и руководству Института впервые, т.к. подобного опыта подготовки профессоров для отечественных университетов не было. Состав воспитанников комплектовался строго официально и проходил по инициативе и под контролем Министерства народного просвещения.
  Воспитанники должны были в период обучения подготовиться к сдаче докторского экзамена, а в России присуждение ученой степени осуществлялось только по трем разрядам наук: философских, медицинских и юридических (согласно утвержденному 20 января 1819 г. официальному документу «Положение о производстве в ученые степени»). Ученая степень доктора медицины присужда

лась исследователям, посвятившим свои труды ботанике, зоологии, медицине; доктора философии — исследователям в области филологии, истории, математики, астрономии. В связи с этим количество дополнительных дисциплин, не связанных непосредственно с выбранной специальностью, было значительным.
  В первое полугодие этот факт стал причиной разногласий между профессорами и воспитанниками, которые пропускали занятия. Например, Н.Пирогов, увлекшись в первый год обучения анатомией и хирургией, стал пропускать лекции по минералогии, патологии. В Заключении медицинского факультета за первый год обучения отмечено, что ему «рекомендовано с большим прилежанием заниматься вспомогательными дисциплинами». Занятия по этим же предметам пропускал Г.Сокольский, которому было объявлено: «Если он в будущем семестре не сделается рачительнее, то представлен будет к исключению из Профессорского института» [1, л. 12].
  Системообразующим компонентом модели подготовки преподавателей высшей школы являлся процессуальный компонент.
  Министерство народного просвещения признало невозможным составление для воспитанников Профессорского института единого учебного плана, даже для студентов одной специальности. Было рекомендовано составить индивидуальные планы для каждого воспитанника с учетом уровня его подготовленности. С этой целью с воспитанниками, сразу же по их прибытии в Дерпт, были проведены дополнительные экзамены-беседы. В итоге для каждого был составлен план работы на весь период обучения с учетом индивидуальных способностей и знаний. Кроме посещения лекций и участия в других коллективных занятиях, предусматривалась и довольно обширная само-

Педагогика № 3, 2014

стоятельная, в основном практическая, работа.
  В соответствии с выбранной специальностью воспитанники закреплялись к профессорам-руководителям, которые должны были иметь со своим воспитанником (воспитанниками) самый тесный контакт, создать атмосферу взаимного доверия и при помощи этого нацелить воспитанника на самостоятельную работу. Ректор университета Эверс, считая, что слушание воспитанниками института одних только лекций будет недостаточным для достижения намеченной цели, рекомендовал использовать различные формы самостоятельной работы: конспектирование и рецензирование книг, написание статей или рефератов на выбранную тему. Написанную студентом работу профессор должен был проанализировать вместе с автором, влияя, таким образом, на научное развитие студента. Воспитанники упражнялись в переводах с древних языков, писали сочинения-рассуждения об изучаемых предметах на немецком и латинском языках. Эти работы проходили процедуру защиты и обсуждения на специальных занятиях. Широко использовалась такая форма организации учебного процесса как диспут. Будущие преподаватели, благо-даря этим занятиям, убеждались, что мало знать свой предмет, надо еще уметь донести его до слушателя, обладать «особенным даром слова».
  От профессоров-наставников требовалось, чтобы при руководстве самостоятельной работой они обращали основное внимание на суть предмета, оставляя решение побочных вопросов самим воспитанникам [2, л.1]. Строгий контроль и надзор профессоров Института над занятиями воспитанников осуществлялись только несколько первых семестров, затем будущим профессорам предоставлялся простор для самосто

ятельных занятий наукой. Целью такой самостоятельной работы являлась подготовка воспитанников к ежедневному исследовательскому труду ученого.
  Система подготовки в Профессорском институте способствовала развитию у воспитанников стремления к самообразованию. Как уже было отмечено выше, с первых дней пребывания в Профессорском институте некоторые воспитанники испытывали трудности в обучении, связанные со слабым знанием немецкого языка, поэтому все свободное время им приходилось посвящать его изучению. Хорошая языковая подготовка (кроме немецкого языка, обязательно изучались греческий, латынь, а желающие — еще итальянский, французский языки) необходима была для продолжения обучения за границей, для общения с иностранными коллегами.
  Кроме трудностей, связанных с преодолением языкового барьера, русские студенты чувствовали себя неуверенно и на практических занятиях. Н.И.Пирогов писал в своих воспоминаниях о студенческой жизни: «Что же я вез с собою в Дерпт? Как видно, весьма ничтожный запас сведений, и сведений более книжных, тетрадочных, а не наглядных, не приобретенных под руководством опыта и наблюдения» [3, с. 307]. Впоследствии Н.И.Пирогов, профессор Дерптского, а затем Петербургского университетов, уделял много внимания практическим занятиям студентов. Ученые отмечают, что он был первым русским дидактом, заложившим основы семинарских занятий в отечественных университетах.
  В процессе адаптации воспитанников Профессорского института к требованиям и нормам деятельности преподавателя высшей школы осуществлялось становление их стиля педагогической деятельности.
  Для определения уровня достижения

-------------------------------История школы и педагогики

___________Х^107

поставленной Императором цели необходимо было постоянно отслеживать результаты процесса становления будущих профессоров. В конце семестра каждый профессор должен был представить директору Института отчет об «успехах и прилежании его учеников». Директор Профессорского института, В.М.Перевощиков, в свою очередь, каждое полугодие отчитывался попечителю об успехах воспитанников. В отчете анализировались трудности, с которыми встречались воспитанники, достижения каждого из них.
  Важно было подвести будущих профессоров к осознанию того, что происходящие с ними изменения, включая критическое отношение к существовавшим ранее представлениям об образе профессора университета, имеют не просто субъективный смысл, а глубочайшее объективное значение для России.
  Подводя итоги первого полугодия (27 февраля 1829 г.), директор сообщал попечителю: «Почти все студенты Профессорского Института понимают и чувствуют важное свое назначение, (курсив мой. — Н.К.) и оправдывают его ревностию к наукам и похвальным образом жизни. По сему началу можем с великою надеждою сказать, что, при помощи Божией, благотворные намерения Его Императорского Величества и упования Отечества будут сими юношами исполнены» [1, л. 1]. Далее представлялись отчеты об успехах каждого воспитанника в освоении всех предметов, в развитии профессиональных умений. Отмечалось, что в первом полугодии все воспитанники посещали прилежно лекции, принимали участие в диспутах, «писали рассуждения» на латинском языке по предметам, вызывавшим особый интерес. Но некоторые воспитанники испытывали трудности в обучении, связанные «со слабыми знаниями в немецком языке», и это про

явилось во время экзаменов. Особенно трудно было студентам из Харьковского университета, прибывшим в Дерпт только в конце семестра.
  Сообщая об итогах первого года подготовки будущих профессоров в Дерпте, директор отмечал: «Почти все воспитанники своим прилежанием к наукам и поведением своим продолжали соответствовать важному их назначению» [1, л. 9]. Отличившимися «перед прочими в течение годичного пребывания в Дерпте» были названы Степан Куторга, Михаил Куторга, Петр Корнух-Троцкий, Иван Шиховский, Петр Котельников, Александр Чивилев, Василий Лапшин, Игнатий Ивановский.
  «Пирогов и Сокольский отмечены в нерачении, но оба имеют отличные дарования» [1, л. 9]. «Нерачение» выразилось в том, что эти воспитанники пропустили несколько занятий по «вспомогательным наукам», в частности — по минералогии. Н.И.Пирогов позднее в своих воспоминаниях писал: «Это было глупо с моей стороны, и я много такого, что могло бы быть очень полезным впоследствии, пропустил и потерял. До Мойера начали доходить жалобы других профессоров о моем непосещении лекций. Мойер дельно увещевал меня не пренебрегать другими науками, и был прав» [2, с. 325]. В отчете за первое полугодие 1829/30 уч. года сообщается информация уже другого характера: «Воспитанники Пирогов и Сокольский, замеченные в первой половине 1829 года Медицинским факультетом в некоторой нерачительности, ныне исправились. Пирогов за сочиненное им рассуждение на вопросы медицины награжден золотой медалью» [1, л. 17].
  Граф К.А.Ливен, попечитель Дерпт-ского университета, сообщал в своем отчете Императору Николаю I, что воспитанники все уже определились в выборе области педагогической деятельности:

Педагогика № 3 2014

Иноземцев, Филомафитский, Шрамков, Сокольский, Пирогов, Скандовский посвящают себя медицинским наукам; Лапшин — математике; Котельников — астрономии; М.Куторга и Лунин — древней и российской истории; С.Куторга — зоологии; Шиховский и Корнух-Троц-кий — ботанике; Чивилев и Ивановский — политической экономии; Крюков и Балицкий — словесности латинской и греческой; Мухлинский — восточным языкам.(Из-за отсутствия в Дерпте кафедры восточных языков, А.Мухлинский был оставлен для обучения в Петербургском университете). Что касается достижения главной цели пребывания воспитанников в Дерпте, то К.А.Ливен отмечает: «Можно надеяться, что из 18 студентов Профессорского Института восемь человек: Пирогов, Иноземцев, Калмыков, Шкляревский, Крюков, Шрамков, М.Куторга, Ивановский будут отличными профессорами (курсив мой. — Н.К.); четверо: Ст.Куторга, Котельников, Лапшин, Балицкий — хорошими; четверо: Филомафитский, Шиховский, Корнух-Троцкий, Чивилев — посредственными. Скандовский, может быть, станет челове-ком со сведениями, но не профессором, о Сокольском ничего определенного сказать нельзя. Впрочем, одно только будущее время может решить все» [1, л. 25].
  В последний год обучения воспитанникам Профессорского института необходимо было сдать экзамен и защитить магистерскую диссертацию. Эти испытания не все выпускники проходили в один срок. Корнух-Троцкий и Шиховский успешно сдали при философском факультете экзамен по ботанике и были признаны «достойными допуска к испытанию на звание Доктора медицины» [1, л. 53]. Шиховский в конце 1829 г. защитил диссертацию и получил ученую степень доктора. «Лекарь Пирогов выдержал при медицинском факультете экзамен на

звание Доктора медицины с особенной похвалой», кроме того, им были выполнены несколько анатомических работ для своей диссертации. Скандовскому для сдачи главного экзамена необходимо было еще выполнить несколько практических работ. Иноземцев, С.Куторга и Филомафитский сдали только первую часть экзамена и готовились ко второй. Ивановский, Балицкий и Крюков были отмечены своими наставниками как способные и имеющие глубокие знания. Двое воспитанников, Редкин и Калмыков, посвятившие себя юриспруденции, отправились для продолжения научных занятий в Берлин. Выезд за границу раньше установленного срока объяснялся тем, что в Дерптском университете, в связи со смертью двух преподавателей и болезнью третьего, юридический факультет оказался ослабленным.
  Кроме сдачи экзаменов и защиты диссертаций выпускники должны были прочитать еще пробную лекцию перед членами комиссии. Лекции были прочитаны, и в своем очередном отчете попечителю директор отмечал: «Решительную надежду сделаться способными университетскими преподавателями подают (курсив мой. — Н.К.) Шиховский, Корнух-Троцкий, Пирогов, Лап-шин, Котельников, Иноземцев, Ивановский, Балицкий, Чивилев, Крюков, Лунин, оба Куторги.
  Скандовский показал при испытаниях больше познаний, нежели сколько от него ожидали, и принадлежит к сему перечню.
  Напротив того, нельзя сделать решительного заключения о способностях к преподаванию Сокольского и Филома-фитского» [1, л. 92].
  Профессор Перевощиков в августе 1830 г. направил попечителю два ходатайства, касающихся воспитанников Профессорского института, с начала

------------------------------История школы и педагогики

109

обучения которых в Дерпте прошло уже два года и оставался всего только один. Первое ходатайство касалось продления срока пребывания воспитанников в Дерпте на три-четыре месяца для того, чтобы воспитанники имели время для подготовки и прохождения последнего «испытания»; второе — разрешения присудить воспитанникам по результатам экзаменов те ученые степени, которых они будут достойны. (Традиционно степени присваивались в определенной последовательности: кандидат-магистр—доктор). Затруднения были связаны с присвоением степеней по наукам философского и юридического факультетов, так как по медицинскому факультету университет уже имел право присуждать своим выпускникам степень доктора медицины.
  Оба ходатайства В.М.Перевощикова были удовлетворены. После почти четырех с половиной лет пребывания в Дерпте воспитанники прошли «строгие испытания» и удостоены были ученых степеней. М.Куторга, В.Лапшин и А.Чивилев — магистра философии; М.Лунин, Д.Крюков, А.Балицкий, П.Котельников, П.Корнух-Троцкий, И.Шиховский — доктора философии; Н.Пирогов, Ф.Иноземцев, А.Филомафитский, Г.Сокольский, Н.Скандовский и С.Куторга — доктора медицины; И.Ивановский — доктора права. Пятеро воспитанников по разным причинам не закончили обучение: Шу-манский в 1829 г., по личной просьбе, был отчислен; Шкляревский и Шрамков умерли в 1830 и 1831 г. в Дерпте; Редкин и Калмыков, как уже было отмечено выше, нахо-дились в Берлине. В 1833 г. к Профессорскому институту был причислен для сдачи экзаменов и прохождения заграничной стажировки выпускник Дерптского университета В.С.Порошин.
  После прохождения всех испытаний выпускники первого набора были от

правлены на два года в заграничную командировку для знакомства с мировой практикой, но главное — для усвоения нового педагогического стиля общения студентов с преподавателями.
  По возвращении из-за границы они были распределены между университетами России. Распределение осуществлял специально созданный комитет под председательством министра народного просвещения, который прослушал пробные лекции соискателей на заданную тему. Пробные лекции проходили с 18 июля до 5 сентября 1835 г. в зале Академии наук. Кроме членов комитета, на них присутствовали некоторые кураторы учебных округов и ректоры университетов, которые собирали молодых ученых для своих учебных заведений. Как отмечает в своем дневнике профессор А.В.Никитенко, ректоры университетов и Министерство были очень заинтересованы в «усилении хорошего состава профессоров по всем русским университетам» [4, с. 359].
  Темы лекций молодые ученые выбирали сами, пытаясь сказать свое слово в науке. Тексты лекций были опубликованы в Журнале Министерства Народного Просвещения.
  После первого выпуска Профессорский институт осуществил в 1833 г. второй набор. По итогам экзаменов, проведенных при Министерстве 20 сентября 1833 г. были приняты Г.Лапшин, О.Варвинский, П.Любовский, В.Гринев, С.Ростовцев, в Дерпте к ним присоединились принятые по рекомендации профессоров Дерптского и Московского университетов Н.Иванов, А.Савич, Е.Саблер и И.Горлов [5, л. 15]. В течение первого семестра в списочном составе воспитанников произошли изменения, в результате которых в Институте оказалось всего 6 воспитанников. Подготовка профессорантов второго набора осуществлялась в соответствии с уже апробированной моделью.

Педагогика № 3 2014

  Становление будущих отечественных профессоров происходило под руководством грамотных, внимательных и строгих наставников, получивших подготовку в ведущих университетах Германии и Италии. Оценивая значение Профессорского института в подготовке преподавателей высшей школы, современники с благодарностью вспоминали академика Георга-Фридриха Паррота: «Являются иногда в наш мир люди, которых память остается благословенною на долгие времена. — Таков был Ординарный Академик Санкт-Петербургской Академии Наук Паррот. Проникнутый убеждением, что университеты суть истинные рассадники просвещения, органы развития ума, и что таковыми они становятся вполне только тогда, когда преподаватели их говорят ... на их природном языке, понятном и для ума, и для сердца» [1, с. 626]. Благодаря его инициативе, была разработана и реализована модель целенаправленной подготовки преподавателей и профессоров для российских университетов, в которой нашли отражение обновленные нормы деятельности преподавателя высшей школы.
  Реальная значимость норм профессиональной деятельности определяется через сознание и действия конкретных личностей. В Профессорском институте эту роль выполняли профессора-наставники. В процессе реализации обозначенной модели осуществлялось два взаимосвязанных процесса: утверждение общезначимых норм профессиональной деятельности преподавателя высшей школы и их интериоризация будущими российскими профессорами (отражение в индивидуальном стиле профессиональной деятельности). Наставники уделяли большое внимание формам и методам организации научной и педагогической подготовки молодежи, контролю за ее выполнением. Многие из них понимали,

что уровень научной подготовки и успех занятий будущих профессоров находятся в прямой зависимости не только от форм и методов, инструкций или наставлений ученого, но и от трудолюбия и способностей воспитанников, от той атмосферы, которая их окружает, от контакта между профессорами и воспитанниками.
  Наставником будущих хирургов, преподавателей хирургии, являлся профессор Иоганн Христиан (Иван Филиппович) Мойер. Дару его преподавания, которым он привлекал к себе обширную (не только студенческую) аудиторию, страна обязана довольно значительным числом хороших хирургов. Н.И.Пирогов в своих воспоминаниях отмечает: «это была личность замечательная и высоко талантливая» [7, с. 287]. Широкая образованность Мойера, «прямодушный характер, прирожденный такт и замечательные музыкальные дарования открывали ему способы влияния своей личностью и вне университета» [8, с. 261]. Его лекции отличались простотой, ясностью и наглядностью изложения. Он много времени проводил подопечными в клинике, часами занимался в анатомическом театре. Мойер показывал им операции «над трупами» и предоставлял возможность проявить себя в практической хирургии. Профессор-наставник не только передавал ученикам знания и навыки — он воспитывал их. Современники отмечали, что Мойер проповедовал и демонстрировал на практике верность делу, благородные отношения между людьми. В отчетах директора института попечителю отмечалось, насколько внимателен был профессор И.Х.Мойер к своим подопечным: «предоставил воспитаннику Пирогову жилье в своем доме,... снабжал его столом и дровами». Добился выделения Пирогову и Иноземцеву «удобной и спокойной» комнаты в клиническом здании университета.

История школы и педагогики

  В Пирогове И.Х.Мойер увидел не просто ученика, а преемника. Не случайно впоследствии он решил передать кафедру именно Н.И.Пирогову. Это был первый случай в Дерптском университете: русские могли в Дерпте занимать только кафедры русского языка и словесности.
  Иоганн Мартин Христиан Бартельс — профессор кафедры чистой и прикладной математики. В Профессорском институте он по нескольку часов в неделю «изъяснял воспитанникам приложение геометрии и механики к физической астрономии». Помогал Лапшину и Котельникову в их самостоятельной работе книгами и наставлениями. Начинал преподавательскую деятельность Бартельс в Казанском университете. Здесь ему выпало на долю быть учителем еще одного великого математика Н.И.Лобачевского. Он занимался под руководством Бартельса не только во время прохождения курса, но и по окончании его.
  Фридрих Георг Вильгельм Струве — в Дерптском университете им впервые в университетском курсе начато преподавание не только астрономии, но и высшей математики. Отличительной чертой преподавания Струве было его умение не только заинтересовать своих слушателей, но и подготовить их в сравнительно короткое время к самостоятельному научному труду. Профессор Ф.Г.Струве на каникулах занимался с воспитанником Котельниковым «практическими упражнениями на обсерватории».
  Карл Христиан Фридрих Ледебур — ординарный профессор естественной истории вообще и ботаники в особенности. Он разрешил воспитанникам Шиховскому и Корнух-Троцкому пользоваться своей библиотекой. «Они ежедневно проводят у него каждое утро, занимаются по его наставлениям и под его надзором», — отмечается в отчетах.
  Профессор Крузе собирал у себя в

доме каждую неделю воспитанников Профессорского Института, обучавшихся истории и древним языкам, заставлял их «сочинять рассуждения» и дискутировать «о разных предметах на латинском языке. Сии упражнения были для них весьма полезны». Обучал Крюкова, Балицкого, Чивилева и Ивановского «частным образом Всеобщей истории». Каждый вечер занимался с М.Куторгой [1, л.10, 11, 19].
  Под руководством опытных наставников воспитанники отходили от формального усвоения предмета. Кроме важных научных положений, неоспоримых фактов, значимых событий, они имели возможность познакомиться с их критической оценкой, высказанной преподавателем эмоционально, с увлечением, могли высказать свое мнение. Будущие преподаватели университетов, кроме содержания предмета, усваивали эффективные формы и методы его преподнесения, а впоследствии, о чем свидетельствуют воспоминания их учеников, смогли их успешно реализовать, усовершенствовать. Поставленная перед воспитанниками цель: подготовиться к занятию профессорской должности в одном из отечественных университетов, постепенно, из нормативно заданной, приобретала конкретное выражение. Стиль профессиональной деятельности их наставников вызывал желание следовать им.
  Сущностным ядром преемственности педагогического стиля в Профессорском институте являлись вневременные нормы профессиональной деятельности преподавателей высшей школы России. Своим происхождением они обязаны конкретной эпохе и конкретным личностям. В последующие периоды развития отечественных университетов эти нормы наследовались, т.е. пере-давались от Учителя-Мастера к Ученику, становились вневременными, проявлялись в стиле

Педагогика № 3, 2014

профессиональной деятельности выпускников Профессорского института.
  Одним из значимых механизмов социокультурной преемственности является высокая трудоспособность, готовность к каждодневному кропотливому труду. Воспитанники Профессорского института, общаясь с профессорами-наставниками, «известными своей ученостью», осознавали, насколько важно для будущего профессора наличие обширных знаний. Это осознание являлось стимулом к действию: напряженному умственному труду. Условия для этого в Дерпте были созданы: богатая университетская библиотека, а также личные библиотеки преподавателей института, предоставлявшиеся в пользование воспитанников, а также большой объем дополнительных лекций и практических занятий. Музей, ботанический сад, анатомический театр давали возможность проверить не только свои знания, но и исследовательские гипотезы.
  Между преподавателями и воспитанниками Профессорского института сложились отношения, основанные на взаимном уважении, общности научных интересов. Н.И.Пирогов в своих воспоминаниях писал: «в Дерпте нас почитают совершенно за профессоров, везде открыт вход нам; здешние профессора, из коих все по большей части лкзди пребла-городные, всегда с благосклонностью просят к себе и сами нас посещают. Вообразите, почтенные старики, уже несколько известные своей ученостью, жмут руку у молодых безызвестных людей» [цит. по: 9, с. 15].
  Цель, поставленная Николаем I перед Профессорским институтом, была успешно выполнена: здесь были подготовлены 24 преподавателя для университетов России. Но этот успех, как замечает Е.В.Петухов, было бы «несправедливо приписывать одним только достоинствам

дерптской научной школы и дисциплины; много значил тут и выбор самих кандидатов» [8, с. 497]. Ценные семена знаний были заложены в благодатную почву: в Профессорский институт отбирали самых лучших студентов из университетов России. В.П.Бузескул отмечает, что в Профессорском институте «в то время находилась целая плеяда даровитых молодых людей, впоследствии выдающихся деятелей на поприще науки и профессуры» [10, с. 323].
  По аналогии с Профессорским институтом, по Уставу 1863 г., в российских университетах стал функционировать институт профессорских стипендиатов. В организации работы с выпускниками университетов, желающими посвятить себя преподаванию или научной деятельности, использовались элементы модели, реализованной в Профессорском институте. Но, к сожалению, как отмечалось в документах Министерства народного просвещения, многие профессорские стипендиаты по окончании обучения не получали направления в университет для научной и педагогической работы, так как они либо не успевали выполнить исследовательскую работу в срок или не могли вообще сдать магистерские экзамены и защитить диссертации. Следовательно, использование только отдельных элементов модели подготовки профессорско-преподавательских кадров,реализованной в Профессорском институте, не давало ожидаемых результатов.
  Профессорский институт выполнил свою историческую миссию. Эффективность системы определяется по ее результатам. Исследование разного вида источников, свидетельствующих о профессиональных достижениях выпускников Профессорского института, позволяет сделать заключение о значимости этого специально созданного структурного подразделения Дерптского университета

История школы и педагогики

113

в подготовке преподавателей высшей школы России. В новом образе преподавателя высшей школы России пер-вой половины XIX в. сочетались качества ученого и педагога. Каждый профессор имел свою «школу преподавания», свой стиль и свое понимание предмета.

ЛИТЕРАТУРА
  1.  Ведомости о занятиях воспитанников Профессорского института за 1828—1832 гг. И Российский государственный исторический архив. Ф. 733. Опись № 56. Ед. хр. № 656.
  2.  Записка Пр. Левицкого. Краткий очерк деятельности Профессорского института, существовавшего при Дерптском университете в 1828—1839 гг. И РГИА. Ф. 922. Оп. № 1. Ед. хр. № 176. Л. 1.
  3.  Пирогов Н.И. Севастопольские письма и воспоминания. М., 1950.
  4.  Никитенко А.В. Записки и дневник: В 3-х т. Т. 2. СПб., 1893.
  5.  Дело о награждении чинами и денежными суммами профессоров Дерптского университета, принимавших деятельное

участие в преподавании воспитанникам Профессорского института//РГИА. Ф. 733. Оп. № 57. Ед. хр. № 80. Л. 15.
  6.  Биографический словарь профессоров и преподавателей Московского университета. Ч. II. М., 1855.
  7.  Пирогов Н.И. Вопросы жизни. Дневник старого врача, написанный ис-ключительно для самого себя, но не без задней мысли, что может быть когда-нибудь прочтет и кто другой. СПб, 1885.
  8.  Императорский Юрьевский, бывший Дерптский, ун-т за 100 лет его существования (1802—1902). Т. 1: Первый и второй периоды (1802—1865). Исторический очерк Е.В.Петухова, ордин. проф. Импер. Юрьевского ун-та. Юрь-ев: Тип. К.Маттисена, 1902.
  9.  Селихович В.Г. Алексей Николаевич Савич: математик, астроном, педа-гог (очерк жизни и научно-педагогической деятельности). М., 1957.
  10.  Ьузескул В.П. Профессор М.М.Лунин, «харьковский Грановский». К столетию Харьковского университета //Жур. Министерства народного просвещения. 1905. № 2.





                Политехническая направленность советского




            ОБРАЗОВАНИЯ 1930 - х гг


 С.З.Занаев

  Аннотация. В статье рассматривается процесс осуществления политехнической направленности отечественного образования предвоенного периода как существенного фактора победы в Великой Отечественной войне.
  The article considers the implementation process of polytechnical orientation in domestic education during pre- war period as an essential factor of victory in the Great Patriotic War.
  Ключевые слова. Всеобщее политехническое образование, военно-прикладная направленность обучения, политехническое просвещение населения.
  Universal polytechnic education, a military-applied orientation of training, polytechnical education of the population.

  Задачи промышленного развития, совершенствования и реконструкции различных отраслей народного хозяйства, широкое внедрение и новой техники, повсеместное развитие механизации настоятельно диктовали необходимость повышения уровня политехнического просвещения населения и осуществления технической подготовки кадров. На решение этих задач в 1930-е гг. был направлен комплекс мер по реформированию системы и содержания