Проблемы детской художественной словесности

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Московский педагогический государственный университет»

Т. С. Троицкая 

ПРОБЛЕМЫ ДЕТСКОЙ 
ХУДОЖЕСТВЕННОЙ СЛОВЕСНОСТИ 

Учебное пособие для студентов 
Института детства 

МПГУ
Москва • 2014

УДК 81 
ББК 83я73 
 
Т708

Рецензенты:
А. Ю. Никитченков, кандидат педагогических наук, доцент 
Ю. И. Соловьева, кандидат педагогических наук, доцент 

 Троицкая, Татьяна Сергеевна.
Т708 
Проблемы детской художественной словесности : Учебное пособие для 
 
студентов Института детства / Т. С. Троицкая. – Москва : МПГУ, 2014. – 252 с.
  
ISBN 978-5-4263-0171-9 

В учебное пособие вошли исследования филолога и педагога Т. С. Троицкой, посвященные проблемам литературного образования школьников.
Часть 1 посвящена общим и частным проблемам инновационной системы литературного образования младших школьников, получившей название «Дети-читатели». 
Комплект учебных материалов «Дети-читатели» разработан доктором педагогических 
наук Т. С. Троицкой и учителем-экспериментатором О. Е. Петуховой в соответствии 
с требованиями ФГОС и включает как бумажные учебные пособия, так и электронный 
ресурс (см. сайт https://sites.google.com/site/rjazanovajulia/home).
Часть 2 содержит исследования автора, посвященные учебному материалу, использованному в комплекте «Дети-читатели», – произведениям детского фольклора и литературы.
Фольклорные разделы почти целиком строятся на долгосрочных экспериментальных 
исследованиях (в первую очередь это исследования, посвященные считалкам и загадкам); 
в то же время для них характерна методическая направленность – автор видит в произведениях этих жанров серьезный образовательный потенциал и предлагает конкретные пути 
включения их в систему литературного образования младших школьников.
Разделы, посвященные произведениям детской литературы, имеют аналитический характер. По мнению автора, точная и эффективная методика работы с художественным произведением достигается благодаря глубокому пониманию его художественной системы.
Книга адресована студентам факультетов начального образования педагогических 
вузов и колледжей; она будет полезна вузовским преподавателям и школьным учителям, 
а также специалистам в области детского фольклора и детской литературы.

УДК 81
ББК 83я73

ISBN 978-5-4263-0171-9  
© МПГУ, 2014
 
© Троицкая Т. С., 2014 

СОДЕРЖАНИЕ

Часть 1.
Образовательная система «Дети-читатели»
Комплект учебных материалов для младших школьников 
«Дети-читатели»: исходные основания  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4
Программа «Дети-читатели»: педагогические ориентиры . . . . . . .20
Урок и учебная интрига . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34
Наивный реализм и эстетическое восприятие . . . . . . . . . . . . . . .38
Об открытых и закрытых вопросах  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
Проблема развития речи: перспективы решения в рамках 
инновационных образовательных систем  . . . . . . . . . . . . . . . . . .52
Не надевая терминологических очков…
(к проблеме включения терминов 
в образовательный процесс)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74
К проблеме детского не-чтения 
(в соавторстве с А. А. Степановой) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86
Обучающие возможности учебной иллюстрации:
к проблеме наглядности на уроках литературного чтения 
(в соавторстве с О. Е. Петуховой) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93
Часть 2.
Анализ учебного материала
Детский игровой фольклор:
от кризиса к новым формам бытования . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102
Современные считалки: экспериментальное исследование . . . . . .107
Как дети отгадывают загадки  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137
Жанр сказки в системе литературного образования 
младших школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147
Сказка «Теремок»: логика инварианта 
и пределы варьирования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .157
Поэтические азбуки: 
подвижность и устойчивость жанровой модели . . . . . . . . . . . .171
Золотое сердце важнее хороших манер! 
или На манеже – Пеппи… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179
Мозаичность и целостность романа 
Ю. Олеши «Три толстяка» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .195
Земля и небо Юрия Коваля 
(художественный мир повести «Недопесок») . . . . . . . . . . . . . .226
Типология детских стихотворений 
(в соавторстве с Т. В. Новохатской)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .236

ЧАСТЬ 1.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА «ДЕТИ-ЧИТАТЕЛИ»

КОМПЛЕКТ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ ДЛЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 
«ДЕТИ-ЧИТАТЕЛИ»: ИСХОДНЫЕ ОСНОВАНИЯ

Для того чтобы создать представление о данной образовательной 
системе, обслуживающей предметную область «литературное чтение», 
остановлюсь на методологических основаниях заявленного образовательного подхода. Возможно, их экспликация и обстоятельное обсуждение помогут учителям осмыслить инновационную систему литературного образования. Разобравшись в основаниях, будущие педагоги 
смогут преодолеть широко распространенный в учительских кругах 
рецептурный подход к планированию уроков и занять метапозицию 
по отношению к частным методическим проблемам.
Надеюсь также, что «оголение» методологических оснований будет 
способствовать привлечению специалистов, занимающихся теоретическими аспектами образования, и положит начало конструктивному 
диалогу, направленному на совершенствование современных образовательных практик.

1. Урок литературного чтения, как и урок литературы в средней 
и старшей школе, концентрируется вокруг произведений художественной словесности, входящей в особую эстетическую действительность.
По Бахтину1, нас окружает три разных, особых действительности.
Первая из них – действительность познания. Это мир объективных законов, который описывается наукой и в пределе имеет истину 
(может быть оценен с позиций истинно – ложно).
Вторая – это действительность поступка, или этическая действительность (мир человеческих чувств и отношений). Отражается она 
в религии (осознается в этике) и стремится к добру (может быть оценена с позиций добро – зло).
Третья действительность – эстетическая, отражается в искусстве 
и стремится к красоте, гармонии.

1 
В этой части своего исследования М. Бахтин развивает идеи И. Канта. См.: Бахтин М. Проблема 
содержания, материала и формы в словесном художественном творчестве / М. Бахтин. Вопросы 
литературы и эстетики. М., 1975. С. 29–43

ЧАСТЬ 1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА «ДЕТИ-ЧИТАТЕЛИ»

Ясно, что произведения художественной словесности, составляющие 
предмет урока литературы, входят в действительность эстетическую.
Действительности познания и поступка составляют содержание 
эстетической действительности, однако не совпадают с ней. «Эстетическая форма переводит эту опознанную и оцененную действительность в иной ценностный план, подчиняет новому единству, по новому 
упорядочивает: индивидуализирует, конкретизирует, изолирует и завершает»; «искусство создает новую форму как новое ценностное отношение к тому, что уже стало действительностью для познания и поступка»2.
Между тем на уроках литературы (как в начальной, так и в средней 
школе), как правило, обсуждается исключительно жизненный материал произведений: описанные реалии, события, отношения между 
героями, их поступки. «Преображенность» жизненного материала 
в художественном произведении не замечается. Реакция на произведение подменяется реакцией на его содержание, жизненный материал. 
Принадлежащее эстетической действительности произведение рассматривается с позиций действительностей познания и поступка, эстетическая же действительность пребывает неосвоенной.

2. Именно так формируется и культивируется в ребенке наивное, так 
называемое наивно-реалистическое, отношение к художественной словесности; наша система направлена на преодоление наивного реализма 
и формирование эстетического отношения к художественному тексту.
«Выражение наивный реализм по традиции, возникшей еще в 20-е годы нашего века, – пишет М. Г. Качурин, – характеризует такой уровень 
читательской деятельности, когда специфика литературы не осознается: 
художественный образ отождествляется с реальной фигурой, вымысел, 
если он замечается, противопоставляется правде, вообще литературное произведение воспринимается как описание жизненных фактов»  3.
Без установки на преодоление позиции наивного реализма принципиально невозможен урок литературы – может быть, в той же мере, 
в какой невозможен урок математики без умения абстрагироваться 
от свойств тех предметов, о которых идет речь в математической задаче.
Учитель на уроке математики затрачивает специальные усилия, чтобы, 
пересчитывая зайчиков, белочек, человечков и проч., ребенок умел отвлечься от образов этих существ и остаться наедине с чисто математическими сущностями. И уж тем более ни один учитель не стал бы 

2 
Бахтин М. Указ. соч. С. 29–31

3 
Качурин М. Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. 
Книга для учителя. М., 1988. С. 14.

Т. С. ТРОИЦКАЯ. ПРОБЛЕМЫ ДЕТСКОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ СЛОВЕСНОСТИ

специальными вопросами (приходилось ли вам видеть зайца в лесу? и т. д.) 
провоцировать внимание к материальным объектам, о которых идет речь 
в математической задаче. Познавательные задачи уроков математики 
закономерно сконцентрированы на постижении вполне конкретной 
части окружающей нас жизни, не имеющей отношения к тем объектам, 
которые попадают в тексты математических задач.
Уроки литературы также сконцентрированы на вполне определенном аспекте окружающей нас жизни. Между учителем и ребенком 
на уроке литературы лежит текст, разговор на уроке идет именно 
о тексте: его свойствах, природе, своеобразии, хитросплетениях его 
судьбы, о его авторе, о том впечатлении, которое он произвел на каждого ученика.

3. Предметная зона урока.
Текст по-своему защищает ученика, оставляя за ним право частного 
человека на тайну, негласность, неприкосновенный индивидуальный 
мир, и одновременно помогая ему косвенно, изящно, не прибегая к интонациям исповеди, поделиться со сверстниками и учителем своими 
тревогами, печалями и радостями, а также воспринять те нравственные уроки, которые преподаны человечеству мастерами художественного слова. На уроке литературы мы имеем дело с нашими учениками 
не как с частными людьми, а как с читателями.
В диалоге писателя с читателем-ребенком через посредство текста 
роль учителя литературы заключается не в обсуждении степени и характера понимания ребенком предлагаемого писателем жизненного 
материала, а в открытии ребенку тайн текста (и шире – явлений текста), 
многообразного мира произведений, их свойств и законов, их непохожести друг на друга, способности отражать не только жизненные 
факты, но и мир своего автора, а также предполагаемого читателя.
В практике массовой школы учителя то и дело нарушают предметную зону уроков литературного чтения, задавая детям вопросы минуя текст, апеллируя к частной жизни детей («Любите ли вы животных?», «Бывали ли в зимнем лесу?», «Какое время года ты любишь?», 
«Что вы чувствуете, когда читаете это стихотворение?» и др.). Такие 
вопросы (ответы на многие из них детям неведомы) провоцируют подыгрывание учителю, считывание с его голоса интонационных подсказок – всем известно, как нуждаются дети в поддержке, одобрении 
учителя. Приобретаемый таким образом опыт невинного (?) лицемерия 
вряд ли полезен и в человеческом, и в «читательском» смысле.

ЧАСТЬ 1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА «ДЕТИ-ЧИТАТЕЛИ»

Если же такого рода вопросы задаются всерьез, без «наводки», 
в ситуации искренних, доверительных отношений с учителем, в тот 
период детской жизни, когда дети еще не научились оберегать свой 
внутренний мир, учитель получает столь разнообразную информацию, 
не имеющую к уроку никакого отношения, что неизбежно оказывается 
в затруднительном положении и прерывает обсуждение. («Вы любите 
гулять?» – «Нет, меня мама не пускает», «У нас во дворе бомжи и наркоманы», «Да, но мне нужно на музыку» и проч.).
Между тем, как показывает практика, если учитель строго соблюдает предметную зону урока, дети легко осваивают эту границу между 
текстом и жизнью. Об этом говорят, например, реплики второклассников в связи с попытками их товарищей «выйти» за рамки текста 
(«Ты на каком уроке? Это не природоведение!» и др.).

4. Моделью художественного произведения может служить треугольник:
что?

 

о чем?  
как?

Левую вершину обозначим вопросом «о чем»? (тема произведения, 
его содержание). Правую вершину – вопросом «как?» (как написано, 
устроено произведение – его форма). Третью вершину – вопросом 
«что?» (что сказано произведением, его смысл, то самое сообщение 
автора, которое воспринимается читателем).
Наивный, неподготовленный читатель воспринимает в произведении 
только его левую вершину, только его прямое содержание. Он и выбирает 
книги для чтения, пользуясь все тем же вопросом – о чем? С этой же вершиной работает традиционная система обучения. Не случайно и материал 
учебников в этой системе организован по тематическому принципу.
«Художественный текст – сложно построенный смысл. Все его 
элементы суть элементы смысловые, – пишет Ю. М. Лотман, – …вне 
структуры художественная идея немыслима»  4.

4 
Лотман Ю. М. Структура художественного текста. М., 1970. С. 19.

Т. С. ТРОИЦКАЯ. ПРОБЛЕМЫ ДЕТСКОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ СЛОВЕСНОСТИ

В инновационной системе мы стремимся открыть ребенку путь 
к смыслу произведения, помочь ему воспринять авторское сообщение 
о мире. Для этого мы работаем с формой произведения; иначе восхождение к вершине «что?» было бы невозможным.
Заметим: если содержание и форма произведения объективны 
и не зависят от нашего восприятия, то смысл его субъективен и каждым воспринимается индивидуально. Словесное (графическое, 
живописное, музыкальное и др.) воплощение индивидуально воспринятого смысла и есть интерпретация. На уроке мы работаем как 
с объективно существующими содержанием и формой произведений, 
так и с разнообразными читательскими реакциями, версиями, интерпретациями  5 наших учеников.

5. Обучение организуется в два потока: объективный уровень текста осваивается на уроках литературного развития (на схеме – линия литературного развития), читательским интерпретациям наших 
учеников, формированию их читательских позиций посвящена линия 
читательской деятельности.

1 класс  6  
2 класс  
3 класс  
4 класс 

Линия литературного развития 

Линия читательской деятельности 

Уроки литературного развития, с одной стороны, и читательской 
деятельности, с другой, суть разные уроки. Они проводятся на разном 
учебном материале и решают разные задачи.
– В центре внимания на уроках литературного развития – художественный текст во всем многообразии актуальных аспектов (жан
5 
Реакция, версия, интерпретация различаются степенью осознанности и полноты. Реакция 
неосознанна, нередко выражается в непроизвольном жесте, восклицании, короткой реплике; 
версия частично осознается, формулируется более полно; интерпретация обладает максимальной степенью осознанности и полноты.
6 
«Схождение» на схеме на уровне 1-го класса линий литературного развития и читательской 
деятельности означает, что в этот пропедевтический период обучения задачи литературного 
развития и формирования читательской деятельности решаются на общем учебном материале, 
на общем уроке.

ЧАСТЬ 1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА «ДЕТИ-ЧИТАТЕЛИ»

ровое разнообразие, художественный язык, фольклорная или литературная принадлежность и др.), в то время как на уроках читательской 
деятельности в центр внимания попадают читательские реакции, версии и интерпретации наших учеников. Именно поэтому на уроках читательской деятельности более актуален учебный диалог, пристальное 
внимание к детскому высказыванию и в целом – организация коммуникативного пространства урока.
– Уроки литературного развития проводятся по учебникам, а уроки 
читательской деятельности – по «живым» детским книгам и рабочим 
тетрадям, с помощью которых выстраивается учебная деятельность 
на этих уроках.
– Учебный материал уроков литературного развития – небольшие 
по объему произведения детского фольклора и литературы, как правило, уже знакомые нашим ученикам по опыту дошкольного детства 
и не представляющие для них технических затруднений (сам процесс чтения, непонятные слова и проч.); небольшой объем и легкость восприятия обеспечивают возможность работы с формой этих 
произведений. Для уроков читательской деятельности предлагаются 
более значительные по объему тексты, имеющие динамичный сюжет и мотивирующие длящееся чтение, дочитывание дома, а также 
обеспечивающие условия для формирования всех аспектов навыка 
чтения (беглое просматривание, чтение по ролям, медленное вдумчивое чтение и др.).
Распределение учебного времени по двум линиям обучения зависит от актуальности тех или иных учебных задач и определяется 
учителем. Обычно это минимум 2 часа в неделю на каждую линию 
обучения.
Линия читательской деятельности складывается из трех составляющих – навыка чтения, читательского кругозора и собственно читательской деятельности. Навык чтения – техническая составляющая 
читательской деятельности. Навык обеспечивает доступ к тексту, возможность его восприятия.
Читательский кругозор – культурная составляющая читательской 
деятельности, наработка необходимого для полноценного восприятия 
произведений искусства культурного запаса.
Собственно читательская деятельность – смысловой компонент 
читательской деятельности, уровень интерпретаций; предполагает 
восхождение к смыслу произведения в процессе синтеза впечатлений 
от непосредственного восприятия его содержания и формы.

Т. С. ТРОИЦКАЯ. ПРОБЛЕМЫ ДЕТСКОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ СЛОВЕСНОСТИ

1 класс 
2 класс 
3 класс 
4 класс 

~~~~~ ~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ 

 

 

линия литературного развития

навык чтения 

собственно 
читательская 
деятельность  
линия читательской деятельности 

читательский 
кругозор 

Толщина линий на схеме соответствует степени актуальности той 
или иной линии обучения.
Стрелки на схеме иллюстрируют взаимодействие линии литературного развития и трех составляющих линии читательской деятельности.

Приоритет этих составляющих меняется от первого к четвертому 
классу (исключением является задача расширения читательского кругозора, сохраняющая равномощную актуальность на всех этапах обучения).
На первых этапах обучения наиболее актуальны задачи формирования навыка чтения: их решению подчинено большинство заданий, 
а также сам характер учебного материала.
К третьему классу, когда первоначальный навык чтения сформирован, на первый план выходят задачи собственно читательской деятельности, навыковая же задача уходит на второй план.

~~~~~~~~      

ЧАСТЬ 1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА «ДЕТИ-ЧИТАТЕЛИ»

6. Обучение организуется на материале детского фольклора и литературы. Произведения берутся в полном объеме: обычное для традиционных программ использование фрагментов исключается.
Было бы нелепо претендовать на внимание к форме произведения, 
работая с его фрагментом – как нелепо было бы обсуждать форму кувшина или архитектурного сооружения, имея в распоряжении только 
его обломок.
Что же касается произведений «взрослой» классической литературы, 
составляющих основу учебного материала традиционных программ 
и представленных преимущественно во фрагментах, – мы считаем 
их преждевременными и нецелесообразными в программе начальной школы.
«Зима. Крестьянин, торжествуя/На дровнях обновляет путь» – 
из этих хрестоматийных строк ребенку 7–8 лет в полном объеме доступно только одно слово – «зима». Стоит ли говорить, что у ребенка 
нет никакой возможности воспринять образную систему и в целом 
поэтический строй произведений такой степени сложности. Урок неизбежно сводится к расшифровке непонятных слов и обсуждению 
понятных ребенку картин природы. Такое «приобщение к шедеврам» 
вредит ребенку уже тем, что не приносит радости и на долгие годы 
отвращает от чтения классики.
Мы разделяем мнение Шалвы Амонашвили: каждый возраст должен быть психологически прожит, исчерпан. Культурный материал 
для такого проживания детства – именно детская словесность, отразившая мир ребенка во всей его сложности и противоречивости.
Вот почему в нашей программе классические образцы мировой 
литературы появляются далеко не сразу, в перспективе литературного 
развития наших учеников. Сначала – наивные, но хорошо знакомые 
каждому начинающему школьнику считалки, скороговорки, загадки, 
стихи и сказки Чуковского и Маршака, слышанные в исполнении 
старших; чуть позже – народные сказки, а вот уже и сказки Пушкина, 
Гриммов, Перро, басни Эзопа, Лафонтена, Крылова, рассказы и сказки 
Паустовского, лирическая проза Пришвина, современная детская лирическая поэзия, проза Юрия Коваля. Весь этот далеко не элементарный литературный материал по силам нашим ученикам. Кроме того, 
это тоже шедевры…
Итак, взрослый материал мы заменили детским, актуальным для 
наших учеников, и построили обучение по хорошо известному принципу – от простого к сложному.