Педагогическая инноватика как источник продуктивной творческой деятельности педагога-практика

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИННОВАТИКА КАК ИСТОЧНИК ПРОДУКТИВНОЙ 

ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-ПРАКТИКА

Боровкова Т.И

The article designates the role of education science as an important source of pedagogical 

innovations. The requisite condition of improving teachers’ innovative activities is denoted as a 
methodological support of the education process. The presenter shares the experience of teacher 

– learner cooperation system development in terms of arranging creative work as a way of 

enhancement of university instructors’ innovative interventions efficiency. The article poses a 
problem of organizing research in pedagogical  change - master skill through formation of a 

standard methodological basis of assessment for generative teaching  processing.

Путь к успеху в третьем тысячелетии обеспечивает интеллектуализация наравне со 

способностью к постоянным инновациям. Достижение профессионализма, вершин 
творческой индивидуализации, «акме» в труде педагога невозможно без постоянного 
стремления к новому в педагогической деятельности, переориентации образования на 
гуманистические ценности, максимального
раскрытия
в человеке его
активного, 

деятельного начала. Общеизвестно, что по своей сути педагогическая деятельность носит 
творческий характер. Педагогическое творчество и инновационная деятельность 
непрерывно обогащают и динамизируют устоявшиеся идеи или модели (Филатов О.К.).

Поскольку источник творческой деятельности –
общественная необходимость, 

потребность в том или ином новом продукте, то педагогическая инновация должна 
соответствовать тому «заказу», «потребности» эволюции педагогической системы, 
которыми она вызвана к жизни. 

О значимости инноваций для продуктивного образования и связанного с ним 

компетентностного подхода говорится во многих программных документах государства. 
Формируется законодательная база в сфере инновационной деятельности, которая 
определяет правовые, экономические и организационные основы ее государственного 
регулирования. Для педагогов и руководителей инновационных образовательных 
учреждений 
предназначены 
журналы 
«Эксперимент 
и 
инновации 
в 
школе»,  

«Инновационные проекты и программы в образовании», содержащие такие рубрики, как 
«Теория инновационной и экспериментальной деятельности», «Теория инноватики», 
«Инновации в ВУЗах», «Заочная школа педагога-исследователя» и другие. Их содержание 
создает 
условия, 
прежде 
всего, 
для 
определения 
преподавателем 
грамотного 

продуктивного и творческого подхода в определении уровня своей готовности к 
инновационной деятельности, ее организации. 

Жизнь требует от современного учителя и руководителя инновационного поведения, 

то есть активного и систематического творчества в педагогической деятельности. 
Инновационное поведение – это максимальное развитие своей индивидуальности [18]. 

Рассмотрение инновационной деятельности педагога как деятельности творческой 

занимает весомое место в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, Ф.Г. Гоноболина, 
В.И. Загвязинского, Н.В. Кузьминой, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, Л.М. Фридмана, 
Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, А.И. Пригожина, Л.С. Подымовой, М.М. Поташника, 
Э. Роджерса, В.А. Сластенина, У. Уолкера и др. 

В мировой науке понятие «инноватика» имеет более чем сорокалетнюю историю и 

рассматривается как область знаний, необходимая для эффективного решения задач 
развития общества в зависимости от потребностей практики. Начало инноватики 
положено в сфере экономики и по общему признанию связано с трудами российского 
ученого Н. Кондратьева и австрийского экономиста Й. Шумпетера. Развивая идеи 
Кондратьева, Шумпетер ввел в научный оборот термин «экономическое развитие» и 
понятие «инновация», определив его как появление чего-то нового, неизвестного ранее. 

До сих пор этот феномен является одним из самых неопределенных и неоднозначных 

с позиций категориального аппарата педагогики. Поэтому исследования в области 
педагогической инноватики ведутся, как правило, на стыке научных дисциплин философии, общей инноватики, психологии, социологии и управления, экономики 
народного образования и др. 

Ю.А. Карпова рассматривает инновацию как социальный феномен, появление и 

функционирование которого в культуре вызывает системные социальные изменения. 
Определяя инновацию как новшество, прогрессивный результат творческой деятельности, 
который находит широкое применение и приводит к значительным изменениям в 
жизнедеятельности человека, общества, природы, она формулирует положение об 
универсальной распространенности инновационных процессов [6]. 

Вывести инноватику на высокий теоретический уровень и соответственно придать ей 

большее значение в практике жизнеустройства человека и общества возможно только при 
условии развития у ее разработчиков и пользователей инновационного мышления, для 
чего необходимо их погружение в методологию инноваций. 

Исследование природы инноваций имеет методологической целью выявление 

корневых оснований этого феномена, определение их значения в генезисе и развитии 
инновационных процессов на различных уровнях реальности. Современный этап развития 
методологии 
характеризуется 
сильным 
влиянием 
на 
развитие 
научной 
мысли 

фундаментального пересмотра картины мира. Не упорядоченная «система систем», в 
которой все подчинено неизменным законам, а образ мира, получивший название 
«процессуальный», распространяется на все уровни реальности и становится базисной 
основой методологии познания всего происходящего в природе и жизни человечества. 

Инновационные изменения – производное движения и проявление его сущностного 

значения «стволового корня» в мировом процессе. Обновляющая динамика мира, по 
мнению французского философа, лауреата Нобелевской премии Анри Бергсона, есть 
процесс и результат напряженного взаимодействия двух встречно направленных сил –
порыва и сопротивления, а «действительность есть изобретение, создание форм, 
беспрерывные разработки абсолютно нового». Генезис таких новшеств – результат 
кризисной встречи активности с сопротивлением и процессом его преодоления [15].

В определении А.И. Субетто инноватика как наука включает прогностику (науку о 

прогнозировании), интеллектику и креатологию (науку о законах работы интеллекта и 
объективных законах творчества), системогенетику как общую теорию преемственности в 
развитии систем. Чаще всего инноватика трактуется как область научных знаний о 
процессах инновационной деятельности на предприятиях, в отраслях, регионах и странах 
и о концепциях, методах и инструментах управления этими процессами.

Педагогическая инноватика является разделом общей инноватики. Это новая 

развивающаяся область научного знания, находящаяся в стадии становления и 
эмпирического поиска в России с конца 80-х гг. прошлого века,  раскрывающая общие 
основы теории педагогических инновационных процессов. Педагогическая инноватика 
связана с перестройкой, модификацией, усовершенствованием, изменением системы 
образования или ее отдельных сторон, свойств и аспектов (создание новых 
законодательных актов, новых структур, моделей и концепций обучения, форм 
интеграционных связей и т. д.). Ею занимались К. Ангеловски, В.И. Андреев, Н.М. 
Анисимов, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, В.Я. Ляудис, М.М. Поташник, Н.П. 
Фетискин, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова и др.

Н.Р. Юсуфбекова  определила педагогическую
инноватику как 
«учение, 

интегрирующее, объединяющее исследования о создании педагогических новшеств, об 
освоении этих новшеств педагогическим сообществом и об их использовании в 
образовательной практике» [20].

Педагогическая 
инноватика 
—
наука, 
изучающая 
природу, 
закономерности 

возникновения и развития педагогических инноваций в отношении субъектов 

образования, а также обеспечивающая связь педагогических традиций с проектированием 
будущего образования (словарь «Википедия»).

Это «отрасль педагогической науки, изучающая процесс обновления педагогической 

деятельности, его принципы, закономерности, методы и средства» (Глоссарий по 
дисциплине «Инноватика в высшем профессиональном образовании» Екатеринбург,
2008).

К области педагогической инноватики относятся и вопросы научной поддержки 

инновационной деятельности в образовании. Педагогическая наука, как важный источник 
появления педагогических инноваций, меняет представления о педагогическом процессе, 
нормах качества, об обучающейся личности. Педагогика и, как ее часть, педагогическая 
инноватика начинаются с человековедения, имеет статус антропогенной системы типа 
«человек – человек» или «человек-общество», в которой проявляются знания о законах 
развития человека. От того, насколько новатор вооружен такими знаниями, зависит: 1) 
эффективность педагогической инновации, 2) риск (от ее внедрения) негативных 
последствий для человека и социума, 3) прогресс или регресс в педагогической эволюции 
образовательных систем, 4) качество будущих поколений.
Этика педагогических 

инноваций ставит первые ограничения перед ними, исходящие из принципа «Не 
навреди!».

Остановимся 
на 
некоторых 
ключевых 
понятиях 
феномена 
«педагогическая

инноватика».

Инновация (слово «инновация» происходит от латинского inovatis: in — в, novus —

новый и в переводе означает обновление, новинку, изменение (Гребенюк О.С.)) –
конечный результат инновационной деятельности, получивший реализацию в виде нового 
или 
усовершенствованного 
продукта, 
реализуемого 
на 
рынке, 
нового 
или 

усовершенствованного технологического процесса, используемого в практической 
деятельности.

Среди множества определений нам ближе понятие «инновации как осознанно 

привнесенного качественно нового» [7, с.127]. 

Важным, на наш взгляд, является понятие инновационной культуры, предложенное 

временным 
научным 
коллективом 
Федерального 
центра 
образовательного 

законодательства под руководством профессора, доктора педагогических наук В.И. 
Блинова: «Инновационная культура - это знания, умения и опыт целенаправленной 
подготовки, комплексного внедрения и всестороннего освоения новшеств в различных 
областях человеческой жизнедеятельности при сохранении в инновационной системе 
динамического единства старого, современного и нового; иными словами, это свободное 
творение нового с соблюдением принципа преемственности». Инновация в образовании 
трактуется как введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и 
воспитания, в организацию совместной деятельности преподавателей и учащихся; 
изменения в стиле профессионального педагогического мышления [13]. 

А. И. Пригожин (цит. по [12]) нововведение (инновацию)
определяет как 

«целенаправленное изменение, которое вносит в определѐнную социальную единицу организацию, поселение, общество, группу - новые, относительно стабильные элементы». 

Педагогическая инноватика во главу угла ставит интересы, цели, идеалы, установки 

всех участников инновационного процесса, что позволяет назвать, по крайней мере, три 
особенности педагогических инноваций: в ценностной сфере, в специфике объекта 
инноваций и в специфике результата нововведенческой деятельности [12]. 

В этом отличие нововведений в научно-технической сфере от инноваций в социально
организационной сфере.

К педагогическим относятся те нововведения, цель которых - личностные и социо
культурные изменения учащихся и педагогов, которые гуманистичны по своему смыслу, 
субъектны по позициям
участников нововведенческой работы, направлены на 

развивающее изменение отношений педагогов и учащихся [12]. 

Педагогическая инноватика не сводится к изучению процесса распространения 

нововведений. Еѐ задачами являются также изучение процесса создания педагогических 
новшеств; исследование их освоения педагогическим сообществом; анализ практики 
применения нового. На взгляд автора, эксперта по инновационным проектам при 
ПИППКРО, существенным содержательным уточнением стадии создания новшеств 
(анализ - проектирование - апробация – экспертиза [10])  является экспертиза. 

Инновационная 
активность
людей 
и 
организаций 
как 
сознательное, 

целенаправленное действо разворачивается как деятельность по преобразованию, 
изменению,
существующих, 
сложившихся 
деятельностей, 
деятельность 
над 

деятельностью (метадеятельность), которая и называется инновационной (Поляков, 2007). 

Инновационный процесс — это процесс целенаправленного изменения, вносящего в 

среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы 
в новое качественное состояние [12]. 

Отсутствие общепринятой методологической базы  - тормоз в организации исследований 

в педагогической инноватике как области научного знания. Методология педагогической 
инноватики есть система знаний и деятельностей, относящихся к основаниям и структуре 
учения о создании, освоении и применении педагогических новшеств. Системно вопросы, 
связанные с педагогической инноватикой, исследуются в научной школе    А.В. 
Хуторского
в 
Институте 
педагогических 
инноваций 
РАО.
Объект и предмет 

педагогической инноватики в ней рассматриваются не с позиции «внешних воздействий» на 
обучаемых, а с позиции условий обновления их образования, происходящего с их участием. 
Этот принцип предлагается в качестве главного ориентира для построения теоретикометодологических оснований педагогической инноватики, которая понимается как наука, 
изучающая природу, закономерности возникновения и развития педагогических инноваций, 
их связи с традициями прошлого и будущего в отношении субъектов образования. Объект 
педагогической инноватики – процесс возникновения, развития и освоения инноваций в 
образовании. Образование рассматривается как социально, культурно и личностно 
детерминированная образовательная деятельность, в процесс изменения (обновления) 
которой включен субъект этой деятельности. А предмет педагогической инноватики - как
система отношений, возникающих в инновационной
образовательной деятельности, 

направленной на становления личности субъектов образования.

«Соотношение 
между 
инновационной 
идеей 
и 
практикой 
двухканальное: 

педагогическая идея возникает в массовой практике и возвращается в нее обогащенной на 
уровне конкретной теории, дающей знание мысленно конкретное» (Н.Л. Коршунова).
Вместе с тем, инновационная деятельность педагога должна базироваться на научных 
положениях, осуществляться первоначально локально и лишь при получении позитивного 
результата внедряться в массовую образовательную практику. Почему не реализуются 
некоторые хорошие, важные, нужные инициативы? Одна из причин — то, что не 
задействуется область науки, в которой решается именно эта задача, — педагогическая 
инноватика. Это не дидактика и не педагогика. Это отдельная область со своими 
механизмами, 
понятиями 
—
новшества, 
инновации, 
инновационного 
процесса, 

технологии этого процесса и т. д.

Инновационные механизмы развития образования предполагают создание творческой 

атмосферы, условий для принятия, действия механизмов всесторонней поддержки 
нововведений, культивирования интереса в научном и педагогическом сообществе к 
новшествам, что во многом предопределяет ход всей дальнейшей профессиональной 
карьеры педагога, а также его личностный рост и самореализацию. При этом 
преподавателям необходимо владеть не только специальными и научными знаниями, но и 
реализовывать, учитывать свои способности к восприятию продуктивно-нового, отказу от 
негативных стереотипов в деятельности.

Исследователями проблем педагогической инноватики, такими как Г.С. Альтшуллер, 

Н.Ф. Вишнякова, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, 

ЯЛ. Пономарев, Н.П. Фетискин продуктивность педагогических инноваций определяется 
получением не материального, а «духовно-ценного» продукта. 

Продуктивность инновационной деятельности преподавателя вуза зависит от 

проектирования системы взаимодействия со студентами, при котором активизируется 
собственная продуктивная творческая деятельность студентов,
прогнозирования и 

оценивания их результатов. В условиях сотрудничества с учителем активность студента
направляется в русло совместного достижения продукта, адекватного социальному 
смыслу деятельности. В процессе совместного решения продуктивных задач учащиеся 
осваивают прежде всего механизм смыслообразования и целеобразования, чем 
обеспечивается более продуктивное и мотивированное овладение операционнотехническими средствами выполнения новой деятельности [11]. 

Новизна всегда носит конкретно-исторический характер. Поэтому педагогу нужно 

постоянно следить за новшествами в образовании и осуществлять инновационную 
деятельность [19].

Универсальное знание (в том числе научное и научно-педагогическое) не включает в 

себя знания своего бытийного содержания в виде особенностей культурно-исторического 
характера либо специфики персональной реализации. В самой педагогической теории эта 
связь не всегда устанавливается или устанавливается, но закрепляется недостаточно 
строгими и надежными средствами, поэтому так часто желаемые результаты расходятся с 
действительными [8]. Поэтому так важен для реализации инновационной педагогической 
идеи, на наш взгляд, тезис ученого-методолога Н.Л. Коршуновой: «Современность 
вырастает из понимания того, что даже самые развитые теории, самые передовые методы 
и технологии имеют границы применимости в педагогической действительности» [8,
с.55].

Ориентация инновационной педагогической идеи на практику обеспечивается 

рассмотрением ее содержания в единстве его составляющих: 1) социопрактического, 2) 
ценностно-смыслового, 3) деятельностного и 4) прогностического содержания [8]. Следуя
уже на самых ранних ступенях развития идеи предложенному Н.Л. Коршуновой подходу
к 
ее 
конституированию, 
дадим
модельные 
представления 
о 
педагогической 

действительности, в которую включен автор статьи как педагог-практик, пробующий себя 
на поприще инноваций и пытающийся проанализировать границы применимости своей
идеи личностно-позиционного обучения в педагогической действительности.

1. Социопрактическое содержание инновационной педагогической идеи.
На уровне теоретической модели будущей практики - это обобщенные характеристики 

субъектов педагогической деятельности в их динамике, такие как:
1.
социальное происхождение учащихся, возраст учителей, уровень их мастерства, 

2.
психологические 
характеристики 
педагогов 
и 
школьников, 
категории 

преподавателей, способных к восприятию и принятию данной идеи, 
3.
региональные и культурно-исторические характеристики, 

4.
временные и пространственные возможности реализации идеи, 

5.
социальные, педагогические, материальные и другие условия обучения и 

воспитания.

Остановимся только на первой и последней характеристике. Каковы возрастные 

границы применимости инноваций? 

Анализ литературы показывает, что нет единого мнения у ученых. В отдельных 

исследованиях, посвященных педагогической инноватике, показано, что возраст и опыт 
являются весомыми факторами, создающими психологические барьеры в освоении новых 
технологий, методов и тем более в освоении педагогом новой образовательной парадигмы 
[5,16]. К.Ангеловски приводит данные своего исследования, свидетельствующие о том, 
что «в целом зрелые учителя имеют более благосклонное отношение (более инициативны) 
к новшествам, чем молодые» [1, с.139]. Джонс, Колман, Роджерс установили, что молодые 
люди более склонны к новаторству, а Хафер и Стенгланд считают, что к нему тяготеют 

зрелые лица. Последние выявили, что существует положительная корреляция между 
образованием и тягой к новшествам, между информированностью и новаторством 
преподавателей [1, с. 48].

Н. В. Кузьмина экспериментально и теоретически обосновала акмеологический 

подход к педагогической деятельности. При исследовании особенностей плодотворной 
деятельности педагога основным критерием становится не возраст, а профессионализм 
педагога. На время и продолжительность «акмэ» влияют и индивидуально-личностные 
особенности человека. Для преподавателей пик продуктивности, после которого 
наступает ее спад, нехарактерен. Здесь профессиональное мастерство не имеет жесткой 
зависимости от уровня физической и функциональной зависимости. Очевидно, что 
границы применения данного подхода для зрелого возраста бесконечны. 

Остановливаясь
на 
последней
характеристике
подробнее, 
отметим, 
что 

инновационной деятельности педагога в Институте педагогики и образования ДВГУ 
(ИПО) способствует создание развивающей образовательной среды, проектируемое 
директорм ИПО, доктором педагогических наук, профессором, М.Н. Невзоровым.
Оптимальная организация системы связей между всеми составляющими ее элементами 
обеспечивает комплекс возможностей для личностного саморазвития всех субъектов 
образовательного процесса; максимальную
опору
в своей работе на потенциал 

педагогической науки, выработку нового педагогического мышления, связь теории с 
практикой, внедрение новых идей и концепций, критическое
переосмысление 

имеющегося опыта. 

Важное условие совершенствования инновационной деятельности педагога 
методологическое обеспечение образовательного процесса. Постояннодействующий 
методологический семинар, которым бессменно и талантливо руководила ученый, 
методолог, профессор ИПО Л.А. Степашко, а сейчас ее ученик М.Н. Невзоров, позволяет 
решать два типа задач: 

1. задачи проблематизации процессов образования, суть которых сводится к 
выявлению разрывов в системе деятельности преподавателей (между поставленными 
целями и полученными результатами, между педагогическими системами и 
особенностями обучающихся, между современными возможностями педагогического 
учреждения и запросами современного общества); 
2. задачи проектирования новых форм и методов образования, выявление дефицита 
знаний, которые необходимы для осуществления процесса проектирования процесса 
реализации или внедрения нововведения на всех уровнях управления. 
Стратегическими направлениями инновационной деятельности педагога ИПО 

являются: 
1. опора на гуманистические идеи, реализуемые в целостном образовательном процессе; 
2. изменение содержания образования на основе включения в общемировую и 

национальную культуру современных достижений науки; 

3. ориентация на личность, интересы и потребности обучающихся; 
4. сочетание дифференциации и интеграции в процессе образования; 
5. создание условий для развития обучающихся, их творческой самореализации и 

жизненного, профессионального самоопределения. 

2. Другой способ конституирования инновационной педагогической идеи – обоснование 
ее ценностно-смысловых аспектов. 

«Принятие на себя ответственности за смысловую составляющую своих мыслей и 

действий и ее соотнесенность с теми или иными ценностями, разделяемыми отдельными 
индивидами, группами людей (сообществами) или обществом в целом предполагает 
усиление внимания к философскому, методологическому и теоретическому осмыслению 
педагогической науки и практики. При этом надо понимать, что категории ценности и 
смысла принципиально открыты, недоопределены. В этом источник их дальнейшего 
поиска» [8, с.62]. Педагогические инновации имеют смысл, только если в их основе 

ценность развития человека и как социального, и как индивидуального существа. Под 
ценностями понимаются идеи, научные концепции, передовой педагогический опыт, 
способствующий 
повышению 
профессионализма, 
продуктивности 
деятельности, 

совершенствованию профессиональной подготовки студентов. С акмеологической точки 
зрения, высшими ценностями для преподавателя являются: 1) высокий уровень 
профессионализма преподавателя, 2) пути и средства его достижения, 3) образ искомого 
результата.

Важны и профессионально-педагогические ценности, как возможности для овладения 

новыми методами и технологиями обучения и воспитания, как возможности для 
неограниченного профессионального роста и самосовершенствования педагогического 
мастерства.

Инновационная деятельность в области педагогики
характеризуется такими 

особенностями, как ценностный характер инноваций, существенная зависимость 
поведенческих 
процессов 
от 
социальной 
ситуации. 
В 
поступках 
и 
деяниях 

экстериоризируется отношение личности к миру, осуществляются «личностные вклады» в 
других людей и сокровищницу духовного опыта человечества. Превращение личностного 
смысла в систему опредмеченных в мире культуры значений – последняя инстанция на 
пути движения от индивидуального сознания личности к продуктам ее деятельности. Ею и 
завершается процесс функционального развития таких единиц анализа структуры 
личности, как динамические смысловые системы.

Не понимая педагогической сущности осваиваемых инновационных технологий, 

нельзя придать им педагогический смысл в практической деятельности. Смысл позволяет 
каждому 
субъекту 
инновационного 
взаимодействия 
«взращивать» 
собственный 

педагогический опыт, актуализировать личностные смыслы в совместной деятельности. 
Подобный подход определяет ценностную сущность инноваций, когда образование 
связано с условиями «погружения» развивающейся личности в культуру, с освоением 
ценностей и традиций, с развитием способности к творчеству и рефлексии [17]. 

Творчество является основой человеческой жизни, источником всех материальных и 

духовных благ [21]. 

Творчество определяют как деятельность, порождающую новое и отличающуюся 

неповторимостью, 
общественно-исторической 
уникальностью 
и 
значимостью. 

Н.А.Бердяев, например, понимал творческий процесс как «раскрытие бесконечного, полет 
в бесконечность, не объективацию, а трансцендирование». «Повторяю, что под 
творчеством я все время понимаю не создание культурных продуктов, а потрясение и 
подъем всего человеческого существа, направленного к иной, высшей жизни, к новому 
бытию» [3, с. 227-228]. Творчество — не только одна из ведущих ценностей современной 
культуры, но и важнейший фактор научно-технического прогресса и социального развития в 
целом. Проблема организации творчества в практическом аспекте заключается в создании 
условий для такого технологического управления креативным процессом, которое эффективно 
привело 
бы 
к 
инновационному 
результату.
При 
рассмотрении 
сущности 

антропоцентрической образовательной модели важны ценностные ориентации, образ 
мыслей, в целом мировоззренческая позиция педагога-антропоцентриста, которая 
значительно отличается от позиции педагога-традиционалиста. Эта модель предполагает, 
что учителями должны быть самые творческие, самые гуманные, самые прогрессивные 
люди общества. Ведь воспитать творческого человека может лишь творческий человек.

Вместе с тем, влияние творчества на результативность педагогической деятельности 

неоднозначно: далеко не всегда и не любое творческое проявление педагога
автоматически ведет к повышению результативности его педагогической деятельности, 
положительно 
сказывается 
на 
качестве 
работы 
педагога.
Важным 
становится

установление границ применимости инновационной идеи, снимающее противоречие 
между социальными и профессиональными требованиями к преподавателям работать 

творчески и отсутствием возможности прогнозирования результативности такой 
деятельности.

Творчество 
описывается 
в 
виде 
рефлексивно-инновационного 
процесса 

переосмысления и преодоления стереотипов опыта. Под рефлексией понимается 
психическая (личностная) активность человека, интенция к критическому осмыслению 
текущей деятельности, способность анализировать и соотносить с ситуацией собственные 
действия, 
а 
также 
обоснование 
необходимости 
внесения 
корректив 
в 
процесс 

«самоосуществления». В праксиологическом аспекте рефлексивная культура творчества 
предполагает готовность и способность осуществлять рефлексивно-гуманистически 
ориентированную самодиагностику, а также саморазвитие процессов творчества и 
сотворчества в конкретных видах деятельности (С.Ю. Степанов).
3. Выделение и характеристика деятельностного аспекта инновационной идеи механизма ее реализации. 

Инновационная способность педагога - это способность к созданию условий для 

свободного 
поиска 
личностью 
способов 
самоопределения 
в 
пространстве 

жизнедеятельности. Инновационные процессы в нем направлены на создание зоны 
опережающего развития обучающихся, их способов мышления и образа жизни. 
Реализация таких личностных функций педагогов, как
избирательной, критической, 

рефлексивной, 
смыслотворческой,
функции 
волевой 
саморегуляции, 
реально 

способствует развитию креативности, позволяет преодолеть основные барьеры
инновационной деятельности.

Концепция 
развития 
ИПО,
включающая 
отработку
локальных 
авторских 

(защищенных в диссертационных исследованиях преподавателей) инновационных 
моделей построения целостного образовательного пространства в целом предопределяют 
возможность освоения новшества. В частности,
автором статьи осуществляется 

реализация
идеи личностно-позиционного обучения,
строящегося на ценностно
смысловой и деятельностной основе с использованием интерактивных методов (кейсстади, метод мозгового штурма, работы в группах). Развитию идеи способствуют 
введение личностного и профессионального портфолио
студентов, рефлексивных 

дневников, листа учета каждым обучающимся всех видов самостоятельной работы и 
затраченного на самоподготовку времени, использование информационных и театральных 
технологий, технологий исследовательской и проектной деятельности, обучение в 
фундаментальной библиотеке ДВГУ и др. Рефлексивный практикум, развивающий идею 
позиционного обучения Н.Е. Веракса, для аспирантов ДВГУ - слушателей программы 
«Преподаватель высшей школы», апробирован в течение четырех лет на кафедре теории и 
методики профессионального образования ИПО. Мы убеждаемся, что наиболее 
перспективным подходом к обеспечению неравновесности и локальной связи между 
элементами образовательной системы является использование позиционного принципа 
организации 
совместной 
деятельности 
обучающего 
и 
обучаемого. 
Совместная 

деятельность при реализации позиционного принципа нацелена на выявление и 
«сталкивание» различных позиций обучающихся, их взглядов на один и тот же объект при 
групповой работе. Анализ основных проявлений позиционного принципа в деятельности 
«преподавание» состоит в следующем:
- распределение разных позиций между обучающимися (формирование неравновесной 
образовательной системы);
- обмен позициями в ходе учебной работы (локальная связь);
- «сталкивание» различных позиций обучающихся на один и тот же
объект при групповой работе (конкурентный отбор).

Опыт организации личностно-позиционного обучения обобщен в авторском пособии

[14].

На данный момент продвижение идеи, на взгляд автора, затруднено по причине 

отсутствия в теории педагогической инноватики надежных инструментов диагностики и, 

что особенно важно, самодиагностики
процесса самоопределения обучающихся в 

процессе внедрения инновации. 

4. Разработка прогностического аспекта идеи.
«Без научного прогнозирования невозможно управление функционированием и

развитием педагогической идеи. Нужно учесть и деонтологическое содержание - заповедь 
«не навреди!»» [8, с.64]. 

Экспертирование результатов теоретической, проектной и опытно-экспериментальной 

работы в экспертном совете по инновациям, по мнению Е.В. Бондаревской, надежно 
защищает систему образования от псевдоинноваций, способствует предвидению и 
предупреждению возможного отрицательного эффекта при использовании рекомендаций 
отдельных исследователей, реализации правила «не навреди!» при внедрении их в 
практику. Ведь педагогические инновации как часть механизма, способствующего 
реализации закона опережающего развития качества человека, качества педагогических 
систем в обществе и качества общественного человека не должны вредить здоровью, 
психике человека, тормозить становление личности, процесс социализации и т.п. 

Важнейшую роль в организации продуктивной деятельности играет рефлексия 
постоянный анализ проектов, процесса, результатов. Таким образом, и методология 
научно-педагогического исследования, и методология практической педагогической 
деятельности могут быть построены на триединстве: проект - технологии (научноисследовательские или педагогические, образовательные) - рефлексия.

В понимании В.А. Ляудис учение рассматривается как полиморфная, преобразующая 

деятельность, а под инновационным обучением понимаются
те методы, которые 

позволяют конструировать учение как продуктивную творческую деятельность и 
преподавателя, и студентов, связанную с достижением социально полноценного продукта 
на всех этапах учебно-воспитательного процесса сначала в совместной, а затем в 
индивидуальной самоорганизуемой работе. В этой ситуации становление продуктивной, 
творческой личности происходит, конечно, не только на полюсе учеников. Учебное 
сотворчество и сотрудничество столь же продуктивно и для личности преподавателя. Он 
получает возможность творчески расширять границы своей педагогической практики, 
которая становится пространством дальнейшего развития его научных и методических 
идей.

Преодолеть 
основные 
барьеры
инновационной 
деятельности 
автору 
как 

преподавателю-практику позволяет применение интерактивных методов, которые создают
реальные условия для проявления и упражнения, а значит и развития, таких функций 
личности социальных педагогов, как
«избирательная, критическая, рефлексивная, 

смыслотворческая, функция волевой саморегуляции, реально способствующих развитию 
их креативности» (Ляудис, 1995). Интерактивным называют такое обучение,
которое 

основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий. Именно в 
интерактивном обучении, в ходе дискуссий, диспутов, проектной деятельности, тренинга, 
деловых и ролевых игр создаются реальные условия для того, чтобы обучающиеся могли 
максимально предъявить свой собственный опыт, свою позицию, аргументировать те и 
или иные решения, сопоставить их с другими точками зрения. Именно в интерактивном 
обучении атмосфера взаимного уважения, личной психологической безопасности при 
высокой внутренней ответственности и на фоне групповой поддержки позволяет студенту 
максимально использовать свои ресурсы, одновременно вовлекая интеллектуальные 
ресурсы других членов группы в свой образовательный опыт.

Отношение к учению как к сугубо адаптивной, а не продуктивной творческой форме 

активности, противоречит практике непрерывного образования, которая за последние 
годы охватила все уровни образования и доказала, что учение есть деятельность 
полиморфная, органически включающая в себя и игру, и труд, и творчество. Трактовка 
учения как особой, сугубо «предварительной» деятельности, лишь готовящей к будущему,
к творчеству, вносит также принципиальное ограничение в понимание и научную 

разработку 
возможностей 
стратегии 
инновационного 
обучения, 
основанной 
на 

интерсубъектной активности участников.

Понятие «продуктивности» педагогической деятельности неоднозначно. По Эриксону 

продуктивность - творческая, профессиональная продуктивность, а также вклад в 
воспитание и утверждение в жизни следующего поколения.

Рассматривая педагогическую деятельность, имеют в виду ее высокопродуктивный 

характер. Причем, истинное педагогическое творчество соответствует объективному, а 
не субъективному критерию новизны результатов творческой деятельности. Хотя 
критерий новизны может иметь как объективное содержание (новое для данной отрасли 
знаний), так и субъективное (новое для индивида — субъекта деятельности). 

В 
акмеологии 
продуктивной, 
эффективной 
считается 
деятельность, 

характеризующаяся 
высокими 
показателями 
качества, 
производительностью 
и 

позитивными социально-личностными характеристиками (преследующая положительные 
социально-значимые цели, развивающая специалиста как личность, сохраняющая его 
здоровье). Акме концептуально интерпретируется уже не как вершинная точка на 
траектории развития, а как процесс максимально интенсивного роста и качественного 
скачка развития. 

Н.В. Бордовская, А.А.
Реан,
говоря
о функциональной и психологической 

продуктивности, один из результатов деятельности педагога относит к функциональным 
продуктам деятельности (уроку, занятию, методу, методике). Другой (и главный), на 
взгляд ученого, предполагает психологические продукты деятельности (новообразования 
в личности учащихся). Под функциональными продуктами деятельности (ФПД) обычно 
подразумевается создание системы дидактических методов и приемов, коммуникативные 
умения и т. п.  Под психологическими (ППД)— психические новообразования в личности 
учащегося [4].
1.
Мера овладения продуктивными способами профессиональной деятельности 
определяет уровень профессионализма представителя той или иной профессии  [9, 
с.124]. 

Критерием качества деятельности преподавателя, его искусства, мастерства и 

творчества являются результаты в духовном «продукте» и развитии учащихся –
психических новообразованиях в их личности, деятельности, индивидуальности, 
обеспечивающих развитие готовности к поступлению в следующую систему или к 
самостоятельной производственной деятельности (Н.В. Кузьмина). Критерий качества для 
всего образовательного пространства общий: развитие творческой готовности к 
предстоящей деятельности у всех или подавляющего большинства выпускников 
средствами образования, учитывающих требования государственных стандартов, с одной 
стороны, будущего производства, с другой, фактор времени, с третьей. 

В педагогической деятельности используются различные критерии оценки уровня ее 

продуктивности. Так, по Кузьминой Н.В. высокопродуктивный, пятый уровень, системномоделирующий деятельность и поведение учащихся, характеризуется тем, что педагог 
владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности 
учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии. К 
педагогической ииноватике этот уровень только и может подойти, на наш взгляд.

А.Г. Асмолов под продуктивностью понимает умение управлять на практике 

реализацией планов, создавать будущее в условиях значительной неопределенности. Зона 
неопределенности в продуктивной деятельности предполагает, что человек может 
осознанно или неосознанно принять решение о выборе способа достижения цели.

Таким образом, необходим научный анализ творческой педагогической деятельности, 

построенный не на описаниях, а на
принципах сравнительного исследования, 

качественно-количественного анализа.
Изучение и диагностика профессионального 

творчества учителя возможны, если выделены четкие критерии (признаки), по которым 
можно идентифицировать и классифицировать профессиональное творчество. Результаты