К проблеме взаимодействия субъектов образовательного процесса

 
ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА 
55 
ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА 
 
2010. Вып. 1 

 
УДК 316.343.63 (045)
 
М.Н. Макарова, Ю.В. Вострецова  
 
К ПРОБЛЕМЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 
 
Рассмотрены проблемы взаимодействия семьи и школы как основных агентов социализации и субъектов образовательного процесса. 
 
Ключевые слова: семья, школа, субъекты образовательного процесса, социология образования. 
 
В настоящее время много говорится о том, что успешное взаимодействие основных субъектов 
образовательного процесса становится важнейшим средством повышения качества обучения и воспитания. В то же время семья и школа как основные агенты социализации и трансляции «культурного капитала» часто оказываются в ситуации конфликта, разрешение которого не под силу ни той, ни другой 
стороне. В связи с этим актуальной задачей становится социологический анализ особенностей взаимодействия семьи и школы в  образовательном процессе. Все отчетливее проявляет себя необходимость 
формирования такого образовательного сообщества, где его субъекты (родители, педагоги, учащиеся) 
понимают и принимают общие цели и задачи обучения, объединяют усилия по формированию личности, способной успешно адаптироваться к требованиям современного общества. Однако понимание 
целей и методов обучения в представлениях родителей и педагогов не всегда совпадают. С одной стороны, школа должна обеспечить формирование личности, соответствующей требованиям современного 
общества, способной адаптироваться к происходящим в нем изменениям, с другой – образование 
должно ориентироваться и на социальный заказ, идущий со стороны семьи, представления которой о 
методах и результатах образования могут не совпадать с теми, которые реализуются в современных 
школах. Достижение консенсуса возможно только путем диалога, установление которого должно происходить в ходе активного включения родителей в образовательный процесс и жизнь школы. 
Конфликт или партнерство? 
Взаимодействие субъектов образовательного процесса стало предметом анализа социологии 
образования с самого начала ее появления. Первые исследования в этой сфере рассматривали семью 
и школу в контексте взаимодействия образования и общества на макроуровне. Основная идея Дюркгейма, определившая развитие социологии образования, - тесная связь педагогики и социологии, зависимость первой от второй.  
Поскольку, по Дюркгейму цель воспитания – сформировать социальные качества в каждом 
человеке, то в этом смысле сущность воспитания заключается, прежде всего в целенаправленной социализации молодого поколения в соответствии с требованиями культуры конкретного социума  
[3. С. 254]. Все субъекты, участвующие в социализации, должны объединять свои усилия для достижения позитивных результатов своей работы.  
Т. Парсонс утверждал, что в современных типах обществ индивиды должны быть размещены 
по профессиональным группам согласно их способности исполнять свои функции в этих группах. 
Распределение и отбор он считал необходимыми, так как посредством их оказывается возможным 
максимальное использование талантов и способностей. При менее сложном распределении обществ 
по профессиональным и другим характеристикам дифференциация может быть основана  на других 
критериях. Например, такие признаки, как воспитание ребенка в семье, раса, этническая принадлежность или пол, могли бы определять характер его взрослых ролей в примитивных обществах, как считал Парсонс. Современное индустриальное общество, однако, требует распределения главным образом  на основе достижения. Парсонс полагал, что в социуме имеется соглашение относительно того, 
что распределение должно осуществляться на основе достижения. Вследствие этого соглашения преподаватели, администраторы, родители и общество в целом понимают, что деятельность школы соответствует их потребностям и интересам.  
Когда дети приходят в школу, они не всегда знают, что достигаемые характеристики в большей 
степени, чем приписанные, являются надлежащими основаниями для наиболее высокой социальной 
награды. В их собственных семьях каждый ребенок оценен как индивидуум независимо от сравнения 
с другими детьми. Хотя преподаватель  является своего рода заместителем матери (отца) на начальных уровнях обучения, он более объективен относительно ребенка. Преподаватель остается эмоцио
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

М.Н. Макарова, Ю.В. Вострецова 

2010. Вып. 1 
 
ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА 

 
нально нейтральным, обращается со всеми детьми в соответствии с формальными или универсальными критериями и взаимодействует с ними только в формах соответствующих ролей, таких как 
преподаватель и ученик.  
Рост социальных противоречий и неравенства породил рассмотрение субъектов образования 
как неизбежно конфликтующих в силу репрезентации властных отношений в социуме. В противовес 
функционалистской теории конфликтные парадигмы сосредоточены на существующем в любом обществе напряжении и конкуренции интересов индивидов и их групп. По мнению С. Боулеса и Г. Гинтиса, в докапиталистических экономиках навыки в основном переходят от родителей к детям в неофициальных условиях: в процессе межличностного общения. Капитализм увеличивает норму 
технологического изменения, однако и навыки, требуемые от одного поколения рабочих, могут 
радикально отличаться от тех, которых  требовали от предыдущего [10. Р. 46]. Обязательное 
общественное обучение могло выполнять несколько важных задач, выгодных капиталистическому 
классу. Во-первых, массовое образование могло снабжать рабочих интеллектуальными и 
техническими навыками, требуемыми капиталистической экономикой. Во-вторых, оно могло 
прививать рабочим ценности, способствующие производительной рабочей силе. У детей должны 
быть воспитаны точность, дисциплина, уважение к власти и  чувство ответственности за свою работу. 
В-третьих, школы призваны преподавать лояльность к государству и повиновение закону.  
Еще более радикальным и непримиримым считает конфликт в школьной среде И.Иллич. На 
примере образовательного института Иллич показывает необходимость пересмотра отношения к основным социальным учреждениям как способам «институционализации ценностей», приводящего «к 
физическому загрязнению, социальной поляризации и психологическому бессилию». Школа делает 
людей зависимыми, формируя их картину мира и «обрабатывая», «опекая» их в нужном направлении. Иллич одним из первых заговорил о властной позиции учителя, которая обеспечивается ему самой системой образования. «Определение детей как учеников, которые обязаны всегда посещать 
школу, разрешает учителю осуществлять власть над людьми, которая намного меньше ограничена 
конституционными и уставными ограничениями, чем власть опекунов других социальных учреждений» [5.С. 41]. 
П. Бурдье объясняет конфликт между семьей и школой различными факторами. Оба этих агента осуществляют символическое насилие, но с различной «эффективностью», вследствие чего первичный, семейный габитус становится основой для приобретения вторичного, школьного габитуса. 
Последний тем более продуктивен, чем более полно он создает условия для воспроизводства тех 
норм и стереотипов, которые обусловлены господствующей системой ценностей. Следовательно, 
первым фактором, влияющим на характер взаимодействия семьи и школы, является социальное неравенство. Чем ближе семья по социальному статусу и культурному капиталу к социальным и ценностным позициям, легитимизированным образовательной системой, тем «меньше расстояние между габитусами» и тем эффективнее это взаимодействие. Об этом же писал и Б. Бернстайн, указывая на то, 
что чем ниже социальная страта, тем больше сопротивляемость формальному образованию и обучению, которая является неизбежным следствием социальной стратификации и проявляется, в частности, в недисциплинированности, в неприятии ценностей учителя, в отставании, в небогатом словарном запасе, в предпочтении описательной, нежели аналитической, когнитивной модели [9. P.37 ]. 
Однако, по мысли Бурдье, чаще школа не признает первенство семейного габитуса, «своей 
идеологией и практикой превращая школьную историю в историю без предыстории» [2 С. 56]. Все 
это может стать источником конфликта, поскольку роль семьи в передаче культурного капитала и в 
процессе социализации сохраняется и после прихода ребенка в школу. Тем не менее, семья, возможно не сознавая этого, с первых дней попадает под власть образовательной системы, которая не только 
заявляет о себе как о более компетентном агенте социализации, не нуждаясь при этом в оправдании 
собственного авторитета, но и начинает навязывать способы  воспитательного воздействия и определять жизненные траектории ребенка. Эта невидимая власть безраздельно подчиняет семью школе и 
порождает конфликт, который редко переходит в открытые формы. Семья становится своеобразным 
«заложником» школы и превращается в добровольный объект властно-идеологического воздействия, 
отдавая школе львиную долю своего педагогического авторитета. Протест против такого положения 
вещей особенно остро проявляется в период социальных и культурных кризисов, когда утрачиваются 
или размываются социально-культурные ориентиры и система социализации распадается на отдель
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com