Индивидуализация как базовая ценность образования в современной социокультурной ситуации

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ КАК БАЗОВАЯ ЦЕННОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ В 

СОВРЕМЕННОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СИТУАЦИИ

Боровкова Тамара Ивановна, кандидат педагогических наук

Дальневосточный федеральный университет

В статье рассматриваются проблемы, связанные с принятием в современном 

обществе идеи индивидуализации как главной гуманистической ценности образования и 

необходимостью изменения подходов к организации образовательного процесса 
в 

соответствии с этой идей. Показано, что перспективным направлением в решении 

данных проблем  в Дальневосточном федеральном
университете становится 

тьюторское сопровождение взрослых обучающихся.

Ключевые слова: индивидуализация, цели и ценности образования, педагогическая 

позиция, культура достоинства, тьюторское сопровождение, принцип открытости.

В современном обществе важнейшим ресурсом его экономического и социального 

развития 
становятся 
талантливые, 
креативные 
и 
инициативные 
люди. 

Конкурентоспособное образование, отвечая на вызовы меняющегося мира, моделирует 

процесс индивидуализации производства для выработки способов индивидуального 

действия у обучаемого как будущего работника, тем самым ориентируется на 

индивидуализацию как ценность.  Индивидуализация задает требования к качеству 

образовательных услуг. 

Происходящая в России переоценка общественных и личностных ценностей в

образовании приводит к интенсивному развитию аксиологического подхода (М.С. Каган, 

Н.С. Розов, Е.В. Бондаревская, Н.М. Воскресенская, А.В. Кирьякова и др.). Сущность 

образования
определяется
поиском и обретением конкретным человеком своего 

«человеческого образа», требующая от него не подражания, а выбора, конструирования, 

проектирования этого образа и самовоспитания в соответствии с ним. Ценностный аспект 

образования, по мнению А.В. Кирьяковой, 
состоит в том, чтобы широкий спектр 

объективных ценностей культуры современного мира сделать предметом осознания, 

переживания как особых потребностей личности, чтобы объективные ценности стали 

субъективно 
значимыми, 
устойчивыми 
жизненными 
ориентирами 
личности, 

мотивирующими поведение и программирующими будущее [5].

Подлинное образование, по мнению С.И. Гессена, заключается не в передаче новому 

поколению готового культурного содержания, а лишь в сообщении ему того движения, 

продолжая которое оно могло бы выработать свое собственное новое содержание 

культуры. В соответствии с концепциями С.И. Гессена, Д.И.
Фельдштейна, В.Т. 

Кудрявцева присвоение культуры может быть представлено как творческий процесс, не 

ограничивающийся усвоением определенных знаний и их интериоризацией во внутренние 

убеждения и ценности. Задача образования – развитие в человеке свободы, при котором 

нравственное образование завершается развитием его индивидуальности [4]. 

Особое звучание в создавшихся условиях получает идея диалога культур в 

образовании: признание равноправия, равноценности культур, готовности к общению и 

умению сотрудничать с представителями разных культур [12]. 

Доступность качественного образования для каждого ученика по Р. Шуерману, 

развивающему
теорию 
ценностного 
обогащения 
личности, 
–
важное 
условие 

опережающего образования. Под качеством имеются в виду вполне определенные 

ценности и знания, из которых главное – осознание важности идеи личного достоинства 

каждого человека. Достоинство личности состоит в том, что человек умеет выбирать 

цели, ставить их перед собой и последовательно стремиться к их достижению, понимая 

ценность своей личности в демократическом обществе.

Такой подход созвучен понятиям «культура полезности» и культура достоинства», 

введенных 
известным 
российским 
психологом 
А.Г.
Асмоловым. 
Культура, 

ориентированная на полезность как базовую ценность общества, образованию отводит 

роль социального сироты, которого терпят постольку, поскольку готовят человека к 

исполнению полезных служебных функций [1]. 

В культуре, ориентированной на достоинство, ведущей ценностью является 

ценность личности человека. Культура достоинства требует новой парадигмы 

образования, изменения содержания и организационных форм всей образовательной 

системы, изменения ценностей образования как социального и культурного явления.

Говоря о целях и ценностях образования, В.П. Зинченко отмечает, что успех 

образовательной деятельности повышается, когда цели и средства оказываются не 

внешними по отношению к образованию, а органичными, имманентными ему. Система 

ценностей, характеризующая систему данного общества или определенную культурную 

среду, по К. Манхейму, представляет собою результат той духовной работы, которая 

осуществляется всем обществом [10]. 

А.В. Брушлинский отмечает, что для российского менталитета особенно характерна 

духовность, которая является важнейшим психическим свойством человека, характеризуя 

определенную иерархию ценностей, целей и смыслов, высший уровень освоения мира [3]. 

Целями образования, озвученными С.И. Гессеном еще в 1923 году в его книге «Основы 

педагогики», являются культурные ценности, в том числе научные, к которым в процессе 

образования должен быть приобщен человек, формирование высоконравственной, 

свободной и ответственной личности. Могущество индивидуальности, подчеркивал С.И. 

Гессен, коренится не в природной мощи ее психофизического организма, но в тех 

духовных ценностях, которыми проникается ее душа. По Гессену,
«мир не 

исчерпывается физической и психической действительностью; кроме физического и 

психического, есть еще третье царство – царство ценностей и смысла».

В «царстве ценностей»
российского университетского образования главной 

ценностью становится
индивидуализация.
Индивидуализация способна привести 

профессиональную подготовку в соответствие с новыми социальными реалиями и 

международными стандартами, сделать студента реальным субъектом своего образования. 

С.И. Гессен утверждал, что «именно индивидуализация, одинаково не совпадающая ни со 

специализацией, ни с энциклопедичностью, и отличает университет от специальной 

школы» [4].

Индивидуализация в понимании Д.И. Фельдштейна есть постоянное открытие, 

утверждение (понимание, отделение) и формирование себя как субъекта [13]. 

Индивидуализацию определяют как процесс порождения и рефлексии индивидом 

собственного опыта, в котором он признает себя в качестве субъекта, свободно 

определяющего и реализующего собственные цели, добровольно возлагающего на себя 

ответственность за результаты как следствие своей целенаправленной деятельности.

Государственный интерес к проблеме индивидуализации находит подтверждение в 

правительственных документах. В «Национальной доктрине образования Российской 

Федерации на период до 2025 года» [11] индивидуализация образовательного процесса, 

обеспеченная многообразием образовательных программ, видов и форм обучения 

учащихся, названа ожидаемым результатом ее реализации.

Индивидуализация связана не столько с усвоением, сколько с познанием, 

исследованием, пробой, проверкой и выбором. Субъектное отношение к культурной 

форме как основное новообразование участника образовательных процессов (Б.Д. 

Эльконин) предполагает инициативу и самостоятельность в опробовании культурных 

форм. Образовательные процессы понимаются «как пробное поле и пробное отношение». 

Индивидуальность может проявить, раскрыть себя только при столкновении своего 

собственного опыта, понимания, знаний с опытом, пониманием, знанием других людей. В

процессе индивидуализации рождается творец, то есть тот, кто может сам что-то создать.

С.Л. Рубинштейн в статье «Принцип творческой самодеятельности» пишет, что только «в 

творчестве созидается и сам творец. Есть только один путь – если есть путь – для создания 

большой личности: большая работа над большим творением». Организацией не 

символизирующих и уподобляющих, а реальных, творческих деяний определять образ 

человека – вот путь и такова задача педагогики (Рубинштейн, 1986, с. 106).

Понятия индивидуализации, вариативности и открытости образования активно 

используются в становящейся российской теории тьюторства. Принцип открытости 

сегодня все чаще обсуждается как одна из качественных характеристик современного 

образования с констатацией следующего [8]: 

1) каждый элемент социальной и культурной среды может нести на себе 

определенный образовательный эффект, если его использовать соответствующим 

образом; 

2) формирование осознанного заказа обучающегося на собственный процесс 

образования становится чрезвычайно важной целевой ориентацией;

3) реализация принципа открытости возможна, если учащийся овладел культурой 

выбора и соорганизации различных образовательных предложений в собственную 

(индивидуальную) образовательную программу.

Реализация данного принципа требует специальных образовательных технологий и 

работы педагога, обладающего специальными средствами. Таким педагогом, по мнению 

Т.М. Ковалевой, является тьютор, который организует тьюторское сопровождение 

обучающегося. Образовательная среда в данном контексте понимается как совокупность

всех потенциальных образовательных возможностей, которые могут стать ресурсом при 

решении образовательных задач конкретного человека или группы людей [9]. Совершая 

личностно значимый выбор, человек выбирает не столько цели и средства, он выбирает 

себя будущего, строит посредством выбора образ своей жизни. 

Носителем тьюторской позиции может быть особая педагогическая специализация –

собственно тьютор (в России «тьютор» – профессия с 2008 года, ведется подготовка 

тьюторов в двух магистратурах в Москве и во Владивостоке). Тьюторскую позицию 

может держать на себе и педагог, владеющий технологией тьюторского сопровождения. 

Предметом тьюторского сопровождения может являться любая деятельность или процесс, 

направленные на решение образовательных задач. 

Идея тьюторского сопровождения органично вписывается в компетентностную 

образовательную модель, в рамках которой личность должна научиться осознавать меру 

своих способностей, свое назначение в жизни, принять самообразование как образ жизни 

в пространстве, где свобода и знание признаются непреходящими ценностями.

Модели тьюторского сопровождения в регионах и образовательных учреждениях 

самые различные. Интересную систему тьюторского сопровождения студентов в 

образовательном процессе, отражающую сферу индивидуальных интересов студентов,

создали в Оренбургском государственном университете [7]. 

На кафедре теории и методики профессионального образования Дальневосточного 

федерального университета тьюторское сопровождение осуществляется в ходе реализации 

программ магистратуры и программы дополнительного профессионального образования 

«Преподаватель высшей школы» (объем – 1080 часов, уже обучено семь потоков 

слушателей) для аспирантов университета на основе модели развития педагогической 

позиции как ценностно-смыслового компонента содержания подготовки слушателей 

программы через приобщение к педагогическим и профессиональным ценностям.

Позиция является мировоззренческой основой, ценностно-смысловым образованием, 

обеспечивающим осмысленность, последовательность, непротиворечивость, гибкость 

любой деятельности. Не ставшая смыслом и ценностью для педагога, педагогическая 

позиция преподавателя, интегрирующая антропологическую, культурную и социальную 

составляющие, не может быть проявлена в поведении. В этом контексте педагогическая 

позиция, являясь механизмом достижения высшей ценности, сама становится 

образовательной 
ценностью. 
Она 
характеризует 
педагогическую 
деятельность, 

одновременно являясь ее целью и средством достижения результата, ценностной нормой, 

на основе которой строятся отношения со студентами. Б.С. Братусь говорит о диалектике 

взаимодействия личности и ее позиции – сначала человек, развиваясь как личность, 

формирует 
собственную 
позицию, 
а 
затем 
позиция 
посредством 
механизма 

самоосуществления продолжает развивать личность, развиваясь при этом сама [2]. 

Рефлексивная 
опосредованность 
взаимодействия 
субъектов 
педагогического 

процесса обеспечивает коммуникацию ценностей (передачу опыта культуры), их создание 

и усвоение (формирование собственного опыта
культуры). Ценностное развитие 

аспирантов 
находится 
под 
влиянием 
проявляемых
в 
индивидуальном 
стиле 

педагогического взаимодействия ценностей педагога. Социально значимые ценности, 

преломляясь 
через 
призму 
индивидуальной 
жизнедеятельности, 
входят 
в 

психологическую структуру личности аспиранта в форме личностных ценностей. 

Приобщение аспирантов и магистрантов к научной школе профессоров, докторов

педагогических наук М.Н. Невзорова и М.А. Невзоровой является фактором развития их 

субъектности, обретения ими ценностной позиции. Учет индивидуально-психологических 

особенностей взрослых людей, информационно насыщенная образовательная среда, 

субъект-субъектное взаимодействие побуждают слушателей к самоценным видам 

активности. В новом 2011-2012 учебном году процесс вхождения обучающихся в 

реализуемые 
программы 
организован 
в 
форме 
СО-БЫТИЯ 
–
трехдневной 

организационно-деятельностной 
игры, 
целью 
которой 
является 
погружение 
в 

рефлексивное ценностно-смысловое пространство, рождающееся в совместном общении 

преподавателей
кафедры 
теории 
и 
методики 
профессионального 
образования 

(заведующая кафедрой А.Н. Сазонова) и наших слушателей. Постепенно в процессе 

обучения в соответствии с пересмотром иерархии ценностей и смыслов бытия происходит 

саморазвитие, возникает потребность аспиранта, магистранта превращать собственную 

жизнедеятельность в предмет практического преобразования.

Исследование 
А.В. 
Кирьяковой 
показало, 
что 
креативно-ценностные 

образовательные технологии позволяют усилить исследовательский компонент в 

подготовке специалистов [6]. Для нас такими креативно-ценностными образовательными 

технологиями
в работе со студентами профиля «Тьюторское сопровождение в 

образовании» магистратуры психолого-педагогического направления стали технологии

«Чтение и письмо через критическое мышление», «Портфолио», «Кейс-стади», 

«Образовательное путешествие», «Дебаты» и др. Удовлетворение возникающих в 

процессе работы образовательных потребностей идет через обращение к более знающему 

или информированному человеку, в наших
программах
–
к тьютору (каждый 

обучающийся выбирает тьютора из числа преподавателей кафедры). Весь процесс 

обучения проходит в сопровождении преподавателей-тьюторов, прошедших 72
часовую курсовую подготовку по программе «Технологическая школа тьюторства», 

проведенной во Владивостоке Е.И. Кобыща, руководителем образовательных программ 

Центра тьюторства (г. Москва). В ходе интерактивных занятий и самостоятельной работы 

у слушателей курсов сложилось представление о роли тьюторства в процессах 

модернизации современного образования, о содержании позиции тьютора. Произошло 

самоопределение участников относительно тьюторства как ресурса для развития 

собственной деятельности. Сейчас разрабатываются сценарии использования тьюторских 

технологий для развития профессиональной практики на основе анализа собственных 

потенциальных ресурсов. Программа стала важным фактором в становлении института 

тьюторства в Дальневосточном федеральном университете, создании Центра развития 

тьюторских практик на Дальнем Востоке России, особого типа со-бытийной общности, по 

В.И. Слободчикову, которая складывается на общей ценностно-смысловой основе ее 

участников – принятии индивидуализации как базовой ценности в образовании.

Литература:

1. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 

1996. – 768 с.

2. Братусь Б.С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской 

психологии // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в 

постсоветской психологии / под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. – М. : Смысл, 1997. 

– С. 67-91.

3. Брушлинский А.В. О критериях субъекта // Психология индивидуального и 

группового субъекта / под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. – М.: ИП 

РАН, 2002. – С. 9-33.

4. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа
Пресс, 1995. С.85.

5. Кирьякова, А.В. Аксиология образования. Фундаментальные исследования в 

педагогике / А.В. Кирьякова. – М.: Дом педагогики, ИПК ГОУ ОГУ, 2008. – 578 с.

6. Кирьякова А.В. Взаимосвязь аксиологии и инноватики в университетском 

образовании / Высшее образование в России. – 2007. – №12. – С. 59-64.

7. Кирьякова А.В., Мосиенко Л.В., Ольховая Т.А. Аксиологические индикаторы 

качества образования в контексте Болонского процесса // Фундаментальные 

исследования. – 2011. – № 8 (часть 3). – c. 519-523.

8. Ковалева Т.М. Открытость как качественная характеристика образования 

//Департамент профессионального образования. – 2009. – № 1.

9. Ковалева Т.М., Жилина М.Ю. Среда и событие: к дидактике тьюторского

сопровождения. Новые ценности образования. 2010. Т. 43. № 1. С. 84-91. 

10. Манхейм К. Диагноз нашего времени / Пер. с нем. и англ. М., 1994.

11. Национальная доктрина образования Российской Федерации на период до 2025 

года: Постановление Правительства РФ от 4 октября 2000 года № 751 [Текст] // 

Собрание законодательства Российской Федерации. – 2000. – № 41.

12. Полякова А.А. Теория и практика развития аксиологического потенциала личности 

студента в диалоге культур. Автореф. дис. док. пед. наук. Оренбург, 2002.

13. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. – Том 2. / Под общ. ред. 

Л.И.Семиной. – М.: Изд-во «Бонфи», 2002. – 408 с.