Тьюторские практики инновационного развития педагогических кадров Федерального Университета

Т.И. Боровкова

ТЬЮТОРСКИЕ ПРАКТИКИ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ 

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ФЕДЕРАЛЬНОГО УНИВЕРСИТЕТА

Дальневосточный федеральный университет

г. Владивосток, Россия

e-mail: tamara.borovkova@gmail.com

Развитию кадрового потенциала в целях интеграции Дальневосточного 

федерального университета в мировое научно-образовательное пространство 

придается сегодня большое значение на всех уровнях. Но разработанные в 

ДВФУ проекты по мотивации сотрудников не смогут дать желаемого эффекта, 

если не произойдет принятия преподавателями университета позиции субъекта 

инновационной деятельности, которая определяет возможность творческих 

достижений и педагога, и студента. 

Развитие рефлексивной и субъектной позиций преподавателя высшей 

школы, становление личностно-творческой концепции его педагогической 

деятельности и ее смысла признается одним из важных психолого
педагогических 
условий 
включения 
преподавателей 
в 
инновационную 

деятельность. 
Вузовский преподаватель сегодня определяется как субъект 

профессионально-технологической 
культуры, 
обладающий 
не 
только 

педагогическим мышлением, но и высоким исследовательским потенциалом, 

саморазвивающей активностью, способностью к трансформации предметного 

содержания в деятельностно-коммуникативной форме [1]. Cубъект появляется 

в результате определенных событий (А. Бадью), в том числе и собственных 

действий (А. Турен, М. Фуко): познание себя, разрыв с социальным, собирание 

себя и т.д. Субъект, по мнению А. Бадью, появляется в результате события, 

меняющего его существование таким образом, что человек не может просто 

существовать тем же способом, каким он существовал до этого события [7].

Нужно создать себя как субъекта, и в этот процесс должен вмешаться другой, в 

частности, им, и в этом мы глубоко убеждены, может стать тьютор. 

Мы делаем конкретные шаги по созданию института тьюторства в ДВФУ, 

не только перенимая опыт, получаемый в магистратуре «Тьюторство в сфере 

образования» в Московском педагогическом государственном университете 

(автор статьи завершает в ней заочное обучение), но и разрабатываем проект 

«Организация Дальневосточного центра развития тьюторских практик», 

открыли во Владивостоке вторую в России магистратуру по подготовке 

тьюторов (тьютор – профессия с 2008 года). Все это под руководством Т.М. 

Ковалевой, профессора МПГУ, президента Межрегиональной тьюторской 

ассоциации, по совместительству преподавателя нашей кафедры теории и 

методики профессионального образования. 

Тьютор сегодня востребован как аналитик, консультант и проектировщик 

индивидуальной образовательной программы, способный помочь определиться 

по отношению к процессу образования, обучения. По В.И. Слободчикову, 

одновременное удержание педагогом в своей профессиональной позиции 

требований, целей и норм сразу из двух пространств – и образования, и 

развития
–
в качестве главного критерия задает
нормы
собственной 

педагогической деятельности и ценности и смыслы образования Другого. 

Подлинным смыслом педагогической позиции профессионально грамотного

педагога становится антропотехнический: взращивая своего воспитанника, 

педагог создает условия со-бытийной Встречи с ним как пространства 

становления и развития способности ученика быть личностью [9]. 

В социально-экономическом плане,
основываясь
на философии и 

идеологии развития, тьюторство решает задачи повышения разнообразия 

человеческого ресурса. По мнению А.А. Попова, «искусство тьютора – это 

организация пространств, многих и разноплановых, в которых возможно 

осуществление конфигураторов собственной идентичности и соучастие в 

конструировании этой идентичности». 

Таким образом, новое понимание деятельности профессионала как 

субъекта собственной деятельности, носителя профессионального сознания, 

требует такой организации образовательного процесса, при которой усилия 

участвующих 
в 
нем 
сторон 
направлены 
на 
совместное
проживание

образовательных событий, расширение пространства образовательного выбора.

По сути, самостоятельно и ответственно возлагая на себя функции 

тьютора, педагог управляет процессом коммуникации в сообществе, целью 

которого является определение парадигмальной соотнесенности практической 

деятельности микрогрупп или коллектива, согласование ценностей и позиций 

(Т.М. Ковалева). Образовательная среда рассматривается как совокупность всех 

потенциальных возможностей, которые могут стать ресурсом при решении 

задачи индивидуализации и социализации человека на принципах педагогики 

тьюторского сопровождения (открытости, избыточности, вариативности). В 

качестве дидактической единицы такой работы выступает событие [5]. 

Сознательно приняв на себя функции тьютора, сотрудники кафедры

теории 
и 
методики 
профессионального 
обучения 
Школы 
педагогики 

Дальневосточного федерального университета, пройдя 72-часовую курсовую 

подготовку по теме «Технологическая школа тьюторства» в Центре тьюторства 

АПКиППРО, 
поддержали
инициативу 
профессора 
М.Н.
Невзорова 
о 

проведении первых занятий в 2011-2012 учебном году по
программе 

дополнительного 
профессионального 
образования 
для 
аспирантов 

«Преподаватель высшей школы» и программе магистратуры по направлению

050400 «Психолого-педагогическое образование» в форме трехдневной 

учебной оргдеятельностной игры (ОДИ). Программа «Преподаватель высшей 

школы» для аспирантов реализуется с 2006 года. Магистратура во 

Владивостокском отделении Школы педагогики включает в себя шесть 

профилей: педагогическая психология (состоялось 4 выпуска), педагогика 

творчества, 
психология 
управления, 
педагогическое 
проектирование, 

тьюторское сопровождение в образовании (куратор профиля –
доктор 

педагогических 
наук, 
профессор 
Московского 
педагогического 

государственного 
университета 
Т.М. 
Ковалева), 
педагогическое 

взаимодействие в дистанционном образовании (куратор профиля – доктор 

педагогических 
наук, 
профессор 
Российского 
государственного 

педагогического университета имени А.И. Герцена А.А. Ахаян).

Принимая позицию В.И. Слободчикова и Е.И Исаева, что единичное 

событие не рассматривается как частный случай общей закономерности, а 

берется в своей самоценности и автономности; что для гуманитарного познания 

важно постичь единичные факты как таковые [10], мы сделали рефлексивный 

анализ проведенных занятий на предмет определения их значимости как 

образовательного события для участников ОДИ, студентов магистратуры, 

аспирантов и преподавателей.

В данном контексте обращение к теоретическим основаниям педагогики 

событийности позволило выявить ключевые положения, которые нашли 

отражения в концепции проведенных нами оргдеятельностных игр.

1. В психологической антропологии (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев) – со
бытие есть то, что развивается, результатом развития чего оказывается та 

или иная форма субъективности. Источником развития выступают со
бытийные 
общности. 
Категория 
со-бытийной 
общности 
позволяет 

преодолеть 
односторонность 
двух 
полярностей 
–
абсолютного 

индивидуализма и не менее абсолютного коллективизма.

2. Событие предполагает обучение в действии, включение в инициативные 

формы порождения и оформления знания. 

3. Образовательное событие – это способ инициирования образовательной 

активности учащихся, деятельностного включения в разные формы 

образовательной коммуникации, интереса к созданию и презентации 

продуктов учебной и образовательной деятельности [4]. 

4. Образовательное 
событие 
(учебное 
занятие, 
праздник, 
тьюториал, 

деятельностная игра и т.п.) – это ограниченное в пространстве и времени 

социальное явление, направленное на реализацию задач образования с 

ориентацией на субъектность обучающихся, учѐт их образовательного 

запроса и личностных возможностей [11].

5. Образовательное 
событие
понимается 
как 
определѐнным 
образом 

организованное участие в совместной деятельности, открывающее (ученика, 

«себя», совместную деятельность, «себя» в профессии), порождающее 

действия по созиданию (личного отношения студентов к педагогической 

деятельности; сильных переживаний), участие в создании «нового». Мы 

убедились, 
что 
образовательные
эффекты
ОДИ
соответствовали

содержанию и логике, описанной Н.В. Волковой: 

1) «открытие» – это то, что обучающийся открывает для себя в 

отношении к получаемой профессии, к своему образованию, к себе, как 

личности в процессе совместной деятельности; 

2) «порождение» – это то, что появляется в результате его личного 

действия в игре, прежде всего, переживание значимости участия и 

взаимодействия; 

3) участие в создании «нового» – при этом участник ОДИ становится 

причиной новых связей и отношений; 

4) становление, обогащения опыта (в частности, педагогического) [3].

Кроме того, нами была осмыслена система принципов организации ОДИ 

как со-бытия для становления субъектной позиции ее участников, которая 

определила подходы к отбору содержания, форм и технологий открытого 

образования (тьюторских) из объективной педагогической действительности

(принцип – руководящая идея, основное правило поведения, деятельности [2]). 

Принцип 
творческой 
самодеятельности.
Выступает 
как 
единое 

требование к содержанию, организации и взаимоотношению субъектов 

совместной 
деятельности 
и 
заключается 
в 
реализации 
субъектно
деятельностного
подхода, согласно которому человек и его психика 

формируются и проявляются в ходе изначально практической, а затем и 

теоретической, но в принципе единой деятельности (всегда социальной, 

творческой, самостоятельной и т.д.).  Деятельность по С.Л. Рубинштейну 

характеризуется, прежде всего, следующими особенностями: 1) это всегда 

деятельность субъекта, точнее, субъектов, осуществляющих совместную 

деятельность; не может быть бессубъектной деятельности; 2) деятельность есть 

взаимодействие субъекта с объектом, т.е. она необходимо является предметной, 

содержательной; 3) она всегда – творческая и 4) самостоятельная [8]. 

Самостоятельность здесь не противостоит совместности: именно в совместной 

деятельности реализуется ее самостоятельность. Проявление подлинного 

субъекта деятельности совершается по своей воле, свободному выбору 

(ситуативно нестимулированная продуктивная деятельность), что и определяет 

возможность творческих достижений. 

Принцип открытого совместного действия. В основе его реализации 

лежит особая модель взаимодействия между преподавателями и студентами, 

при котором студент «может широко пользоваться помощью педагога на всех 

уровнях взаимодействия» (по В.Я. Ляудис), при котором студент и 

преподаватель 
удерживают 
«содержательный 
и 
смысловой 
контекст 

совместной деятельности» (по Г.А. Цукерман), при котором возникает реальное 

партнерство команды преподавателей и студентов. Под открытым совместным 

впечатлений, 
порождения 
разнообразного 
личного 
опыта 
участников 

совместного действия, его обсуждения, истолкования, то есть ситуации 

коммуникации. Включение личностного опыта в содержание образования 

означает определенные действия и переживания субъекта. «Содержательно 

личностный опыт переживания обеспечивается за счет противоречивости точек 

зрения, несоответствия иерархии смыслов, неоднозначности учебного текста, 

изменения статуса и др., задаваемых в учебной ситуации» (Н.А. Алексеев). В 

открытом действии, основанном на соорганизации разного, происходят смены, 

переходы разных форм и способов соорганизации, благодаря чему участники 

приобретают разнообразный опыт совместности как опыт разных связей и 

отношений. 
Открытое
совместное 
действие 
предполагает 
партнерские 

отношения между педагогом и студентом, приемы «надпредметного» диалога 

(ситуации 
порождения 
сопереживания, 
сопричастности, 
принятия 
и 

поддержки). Это позволяет всем участникам учебной игры гибко менять свои 

образовательные стили, установки, ожидания, представления, намерения. 

Рубинштейн подчеркивает: «Своим человек признает то, что было им 

пережито, войдя в историю его внутренней жизни». Поэтому важной является 

организация процесса переживания человеком самого себя как педагога и 

личности на различных уровнях. 

Принцип событийности при проведении ОДИ обеспечивает превращение 

ее движения в цепь связанных между собой микро-событий, которые 

переживаются 
участниками 
как 
целостность, 
единство, 
неразрывность 

изменений, происходящих в них и в окружающем
в основных видах 

образовательной 
деятельности 
(мышлении, 
творчестве, 
коммуникации, 

рефлексии).

Принцип самоопределения раскрывается в выстраивании представлений о 

мире, о себе и о планировании своих действий (А.П. Зинченко), включает в 

себя реализацию принципа самостоятельного открытия нового (по И.Г. 

Песталоцци), принципа открытости и принципа свободного выбора. Свобода 

выбора – путь к развитию творческой мысли. Это выбор студентами текстов, 

материалов, места, способа работы, малой группы, формы предъявления 

результатов в процессе игры и др. 

Принцип избыточности форм и методов взаимодействия обусловлен 

деятельностно-рефлексивным
характером
организации 
процесса
ОДИ, 

созданием 
проблемных
ситуаций
как 
оснований
для 
коллективной 

мыследеятельности, особом типе коммуникации – полипозиционном общении, 

в котором субъект обнаруживает свою позицию понимания смысла среди 

других, тем самым обретая ее во всей полноте (позиция, по Н.Г. Алексееву и 

В.И. Слободчикову, есть способ реализации базовых ценностей личности).

Позиционное взаимодействие разворачивается не во всякой человеческой 

организованности, но только в событийной общности как объединении людей 

на основе общих ценностей и смыслов. 

Мы сделали вывод, что перечисленные  взаимообусловленные принципы 

могут определять ценностно-смыловые положения концепции
учебной 

оргдеятельностной игры и должны соблюдаться как на этапе ее разработки, так 

и на этапе реализации. 

Конструирование
игры
как модульного
образовательного
события, 

имеющего
практический характер, выявляющий
смыслы педагогической 

деятельности,  было направлено на решение образовательной задачи: поиск 

аспирантами и магистрантами организации форм собственного будущего, в том 

числе, как преподавателей высшей школы [6].

Игра включила всех участников в общий ход взаимодействия как со
бытия, которое
разворачивается благодаря замыслу и плану группы 

организаторов, в то же время, развивается стихийно, поскольку формы 

проживания со-бытия не могут быть жестко заданы. Руководителем ОДИ и 

командой преподавателей, каждый из которых (в паре с коллегой) отвечал за 

разработку содержания и формы проведения своего фрагмента ОДИ, 

определена лишь возможная их вариативность.

Остановимся на фрагментах построения содержания модулей ОДИ, в 

разработке 
и 
реализации 
которых 
автор 
данной 
статьи 
принял 

непосредственное участие. 

Модуль 1 (день первый)

1. В 
качестве 
упражнений 
было
предложено
проведение

самодиагностики по двум методикам (аксио-биографическая методика

А.П. Вардомацкого, методика исследования системы жизненных 

смыслов). 
Использование 
результатов 
применения 
методики 

«Ценностные ориентации» М. Рокича при защите «портрета группы».

2. Знакомство с педагогической и психологической герменевтикой как

искусством и теорией истолковывать и понимать педагогический или 

психологический опыт было организовано через работу с текстами

(А.А. Бодалев «Восприятие  человека человеком», А.В. Петровский 

«Быть личностью, В.И. Слободчиков «Co-бытийная образовательная 

общность – источник развития и субъект образования», Э.Фромм 

«Бегство от Свободы», О.М. Бобиенко «Современный преподаватель 

высшей школы: «Ментор» или «тьютор»?). 

3. Построение кластерных схем, интеллект-карт, соотнесение текстов с 

культурным аналогом, защита своих действий в малых группах перед 

большой группой, презентации
творческих продуктов, визитных 

автобиографических карточек участников, работа спикеров, скептиков, 

аналитиков, 
экспертов,
включение 
личностной
рефлексии 

способствовали 
проявлению 
инициативы, 
самостоятельности, 

самодеятельности участников игры, их интеллектуальной активности: 

выдвижению гипотез, формированию стратегий при обработке и 

оценке поступающей информации. 

Модуль 2 (день второй) включал в себя использование кейс-метода и 

театральных 
технологий: 
импровизированное 
разыгрывание 
кейсов 
–

практических ситуаций из учебной студенческой жизни. Более глубокое 

знакомство с кейс-методом происходит в работе с авторским пособием 

«Рефлексивный практикум как средство личностно-позиционного обучения» и 

игровой процедуре «Определи тип педагогической позиции в практической 

ситуации».
Игра
предполагает анализ
текстов
ситуаций
из реальной 

педагогической практики аспирантов предыдущих выпусков, собственное 

определение 
типа 
педагогической 
позиции, 
а 
затем,
на 
основе 

самоопределения, совместный
с членами микрогруппы поиск
«веера» 

возможных позиций по отношению к ситуации по Г. Абрамовой («делай как я»,

«давай сделаем вместе»; «давайте подумаем вместе, как сделать»).

Модуль 3 (день третий). Высланные по электронной почте на экспертизу 

преподавателю кейсы, описывающие проявление педагогической позиции в 

практике преподавания или обучения участников игры,  позволили выявить 

наиболее интересные кейсы, провести их обсуждение в группе.  Рефлексия в 

малых группах по итогам трехдневного общения в форме упражнения 

«Декартовы 
координаты»
с 
импровизацией, 
рисунками-иллюстрациями, 

коллективной презентацией позволила выяснить установки слушателей на 

дальнейшее обучение по программе, определить влияние со-бытия на выбор 

стратегии личностного и профессионального развития.

По словам Ю.В. Громыко, «уходя из общности, личность уносит с собой 

попытку 
самостоятельно 
воспроизводить 
общность» 
уже 
в 
иных 

обстоятельствах собственной жизни. Осуществляя тьюторское сопровождение 

самодвижения аспирантов и магистрантов в ходе всего обучения по 

реализуемым
образовательным программам, мы убеждаемся, что наши

участники программы под влиянием проведенной игры стали способны к 

культурному самоопределению, так как освоили его важнейшие процессы 

(понимание, проблематизацию, коммуникацию, рефлексию) и средства (текст, 

со-бытийная общность, позиция Взрослого). 

В перспективе необходимо уделить большее внимание обучению 

слушателей 
посредством 
включения 
в 
ОДИ 
«квазиисследовательской 

деятельности» как способа формирования позиции субъекта деятельности на 

основе осознания своего участия, функций и позиций в инновационных 

проектах. 

Литература

1. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного 

образования / Е.В. Бондаревская. – Ростов н/Д, 2000. – 352 с.

2. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые 

понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. – 538 с.

3. Волкова, Н.В. Образовательная событийность инновационного опыта 

Гуманитарной школы [Текст] / Волкова Наталья Викторовна // Известия 

Российского государственного педагогического университета имени 

А.И.Герцена [Текст]. – СПб., 2009. – N 113. – С.17-25. 

4. Инновационная образовательная модель подростковой и старшей школы 

«Школа эффективного взросления». – Изд-во ТУСУР, Томск, 2007.