Подходы к оцениванию учебных и образовательных достижений в условиях непрерывного образования

Боровкова Т.И.

Подходы к оцениванию учебных и образовательных достижений 

в условиях непрерывного образования

Идеология компетентностного подхода предполагает формирование 

компетенций как практически направленного результата образования, 

отражающегося в способности успешно справляться с определенным 

кругом профессиональных задач. Профессиональная подготовка в таком 

ключе должна стать комплексом квазипрофессиональных действий и видов 

деятельности, осуществляемых обучающимся, т. е. приближать учебно
профессиональную деятельность к профессиональной.

Обучение, основанное на компетенциях, наиболее эффективно 

реализуется в форме модульных программ и ориентировано на активность 

обучающегося, который сам осваивает знания и умения в их целостности, 

взяв на себя управление собственным обучением. При этом методы оценки 

направлены на измерение освоенных целостных компетенций, а не 

отдельных знаний и умений.

В чем заключаются особенности оценивания сформированности 

компетенций? По мнению некоторых ученых, изменения в системе 

оценивания учебных результатов 
главное отличие компетентностного 

подхода от традиционного.

Сущность этого отличия отражена в таблице.

Основание для 
оценивания

Традиционный подход
Компетентностный 
подход

Объект 
оценивания

оцениваются 
предметные знания и 
умения.

оценивания более 
сложных, «не видимых 
глазу» результатов компетенций.
Причем 
знания 
и 

умения выступают при 
этом 
как 
показатели 

компетенций: 
«смог» 

или «не смог» студент 
решить 
поставленную 

перед ним задачу

Субъект оценивания
субъектом оценивания 
выступает 
преподаватель

субъектом выступает 
сам студент

Критерии оценивания
оценивание строится на 
основе одного из двух 
подходов: 
субъективной оценки 
преподавателем 
качества ответа или 
выполненной работы 
студента либо 
механической 
количественной 
процедуры, где оценка 
определяется через 
количество 
допущенных ошибок

Необходим 
набор 

объективных 
и 

качественных 
критериев.

Критерии 
это 
объективные 
показатели 
выраженности 

оцениваемого 
параметра: 
знаний, 
умений, 
компетенций, 
которые 

выделяются путем наблюдения за ходом выполнения задания или путем 

анализа представленного результата.

Таким образом, оценка при модульном обучении, основанном на 

компетенциях, предполагает индивидуальный подход к оцениванию

подготовленности обучающегося по критериям соответствия задаче модуля 

и освоенным компетенциям.

Каковы же технологии оценки, используемые при модульном 

обучении, основанном на компетенциях?

К данным методам и способам оценки относятся:

- задания;

- сбор образцов деятельности обучающихся, демонстрирующих 

освоение ими требуемых компетенций;

портфолио практического обучения студента;

- журналы/дневники обучающихся;

- индивидуальные и групповые проекты;

- экзамен (квалификационный экзамен);

- балльно-рейтинговая система.

Любая образовательная программа – это, прежде всего, цели и 

смыслы образовательной деятельности и программа деятельности по 

достижению каких-то образовательных результатов, ориентированных на 

перспективу, 
будущее, 
исходя 
из 
предположений 
о 
предельных 

результатах. И только потом определяются средства, с помощью которых 

можно этих результатов достичь и реализовать деятельностное содержание 

данной программы.

Процесс и результат реализации программы есть формирование 

индивидуальных самообразовательных программ. Отсюда можно ставить 

вопрос о качестве предлагаемой программы с точки зрения того, в какой 

мере данная программа способствует порождению самообразовательных 

программ. И насколько вслед за этим сама базовая программа оказывается 

динамичной, способной к перепрограммированию себя. Проектные 

программы –
это программы перепрограммирования. Деятельность 

перепрограммирования есть универсальная составляющая деятельности 

проектирования. Следовательно, предметом передачи должен становиться 

сам 
принцип 
перепрограммирования 
и 
способность 

перепрограммирования, которая становится новой нормой.

Образовательная организация может развиваться только тогда, когда 

новое целевое пространство порождается внутри нее – тогда это будет 

ее развитие.
Соответственно развитие субъектов образовательного 

процесса в ходе изучения дисциплин возможно, если реализуется принцип 

перепрограммирования
учебно-методического 
комплекса 
этой 

дисциплины (УМКД) с учетом моделируемого в реально организуемой 

преподавателем образовательной деятельности. Причем в УМКД в 

условиях компетентностного подхода отражаются и становятся важными:

- компетенции как результат образования;

- образовательные технологии как способ их формирования;

- оценочные средства как инструмент доказательства достижения 

заявленных результатов образования.

Как формирование, так и оценка конкретной компетенции или ее 

составляющих в рамках дисциплины могут осуществляться на каждом из 

заявленных уровней:

1) уровень ресурсной базы (знания, учебные умения и навыки),

2) уровень способов деятельности (конкретные освоенные способы и 

инструменты, методы деятельности),

3) ценностно-мотивационный уровень.

Цель образовательной программы открытого типа – возникновение и 

предъявление 
каждым 
студентом
собственных 
целевых 
ориентиров, 

собственного дерева целей внутри образовательной программы.

Цель возможна только как индивидуальная. Вне собственности, на 

уровне исполнительства цели не порождаются. Это значит, что 

образовательная программа тоже возможна только как индивидуальная. Не 

может быть универсальных образовательных программ. А это, в свою 

очередь, означает, что результатом освоения внешней образовательной 

программы может являться только выработка своей собственной.

Таким образом, образовательная программа выступает как сумма 

провокаций, активизирующих личностно-субъектную позицию и создание 

своей, индивидуально-личностной программы образовательного развития.

Как идентифицировать образовательную программу (удостовериться 

в том, что новая образовательная программа действительно есть)? Если 

новая образовательная программа есть – значит, есть некоторое количество 

образовательных эффектов, порождаемых этой программой и требующих 

организации деятельности мониторинга.

Что значит создать образовательную программу? Это создать нечто, 

реализация чего породит некие образовательные эффекты. И потребует 

деятельности мониторинга этих новых образовательных эффектов. При 

разработке механизмов мониторинга на первый план выходят задачи 

определения набора показателей, по которым отслеживается состояние 

образовательного процесса; создания инструментария контроля и оценки 

результатов.

Моделирование
личностно-персонифицированных 
целей
при 

разработке УМКД как определение собственного, индивидуального целевого 

пространства внутри образовательной программы
есть содержание и 

результат движения в этой образовательной программе. Следовательно, 

программируются условия для возникновения субъектности, а вовсе не 

содержание этой субъектности.

Так, основными критериями эффективности педагогических условий 

личностно-профессионального развития студентов медицинского вуза, 

характеризующего
современного 
специалиста 
здравоохранения, 
в 

исследовании Гараниной Р.М. выступают следующие: 

1)
ценностно-смысловые ориентации; 

2)
познавательные способности; 

3)
рефлексивные способности; 

4)
коммуникативные и организаторские способности,

5)
самомобилизационные и самообразовательные умения;

6)
ориентация на непрерывное личностное и профессиональное 

самообразование, саморазвитие и самосовершенствование.

Ею было выделено три уровня
личностно-профессионального 

развития, а также три уровня самореализации студентов, представленные в 

таблице.

уровни
личностно
профессионального развития

уровня самореализации студентов 

низкий 
(недостаточно 

самостоятельный)

репродуктивно-познавательный

средний 
(деятельностно
направляемый) 

познавательно-поисковый

высокий 
(самостоятельно
деятельностный)

творческо-исследовательский.

К числу эффективных экспериментальных методов исследователь 

относит проверенные эмпирическим путем деловые игры и развивающие 

тренинги профессиональной направленности, кейс-технологии, учебно
профессиональные задания ситуационного характера.

В 
учебно-методическом
пособии
«Компетентностно
ориентированное обучение в медицинском вузе» (г. Омск, 2012) авторы 

обращаются к модели мониторинга образовательной среды кафедры, 

влияющей на профессионально-личностное развитие студентов. Из 

структурных 
компонентов 
среды 
кафедры 
учебно-методический 

компонент 
информационно-аналитического 
блока 
по 
показателям 

включает в себя:

1) содержание учебного материала (систематизация, актуализация, 

проблематизация);

2) форму обучения (активизация обучения, диалог);

3) методику (индивидуализация);

4) педагогические 
средства 
(адекватность, 
комплексность, 

визуализация).

Критерий работы среды на профессионально-личностное развитие 

определяется опережающим развитием системы образования на основе 

новых информационных технологий; востребованностью личностного 

начала деятельности. Диагностические методики составляют экспертная 

оценка; оценка мотивационной сферы (психофизиологические методики); 

самооценка, взаимооценка студентов. Оценка на единой критериальной 

основе, формирование навыков рефлексии, самоанализа, самоконтроля, 

само и взаимооценки дают возможность педагогам:

освоить эффективные средства управления учебной деятельностью

приобрести опыт независимого анализа деятельности.

В образовании, которое по своей природе образование имеет 

бинарный характер (В.И.Андреев), как и в образовательной деятельности, 

можно рассмотреть взаимосвязанные пары: 

• управление и самоуправление; 

• преподавание и учение; 

• оценку и самооценку; 

• контроль и самоконтроль; 

• диагностику и самодиагностику, которые в своей основе бинарно 

представляют деятельность преподавателя. 

В целях повышения качества современного вузовского образования 

особую роль и значение приобретают такие бинарные категории как 

контроль и самоконтроль, диагностика и самодиагностика студентов.

Инновации в системе оценивания результатов обучения в вузе 

сегодня сводятся к введению рефлексивных видов оценивания, изменяя 

как направление оценки (не преподаватель, а студент оценивает сам себя), 

так и форму ее выражения (из отметочной, балльно-цифровой, оценка 

становится вербальной, описательной). При этом ничто не побуждает к 

рефлексии 
самого 
педагога, 
преподавателя.
Отсутствует 
система 

деятельностной взаимооценки и самих студентов, изменяющая характер 

взаимоотношений между участниками процесса на субъект-субъектные, 

партнерские.

Для гибкого оценивания обучающихся, а также для учѐта их 

индивидуального 
развития 
необходимо 
овладение 
инструментами 

формирующего оценивания в деятельности преподавателя с учетом 

особенностей компетентностного подхода к оцениванию достижений 

обучающихся, в основе которого три составляющие: самооценивание, 

взаимооценивание (внутренняя оценка) и экспертная оценка (внешняя 

оценка). Такая стратегия оценивания позволит определять потребности 

студентов. 
Роль 
инструментов 
самооценивания 
в 
формировании 

способности к самостоятельной учебе выполняют инструменты обратной 

связи, самооценка, взаимооценка, рефлексия. По мнению Г.А. Цукерман, 

«только человек со здоровой общей самооценкой может конструктивно 

относиться к собственным ошибкам и неудачам, переводя их в задачи 

учения, а не в обиды на критикующего или в поводы к унынию и отказу от 

каких бы то ни было усилий».

Вводится и отражается в УМКД критериальное оценивание: 

рубрикаторы (матрицы оценивания); критерии и инструменты оценки 

работы в группе; электронные инструменты для создания моделей 

формирующего оценивания; 
электронное 
портфолио 
студента 
как 

инструмент 
формирующего 
оценивания; 
тесты 
самопроверки 
как 

инструменты 
формирующего 
оценивания. 
Формирование 
навыков, 

необходимых для ээфективного и гибкого оценивания достижений 

происходит в ходе как коллективной, так и индивидуальной работы. Таким 

образом, составными частями целостного образовательного
(учебно
воспитательного) процесса становятся «учение- обучение и оценивание», а 

формирующее оценивание 
инструментом развития студента, который 

помогает ему не только в оценке своих достижений, но и в последующей 

работе либо над устранением пробелов, либо над построением плана 

последующего 
движения 
вперед.
Так 
обеспечивается 
переход
от 

оценивания для контроля к оцениванию для развития.

Итак, основным требованием, предъявляемым к результатам 

образования, является их оценивание, для чего необходимы некоторые 

инструменты и методы оценивания, позволяющие определить степень 

достижения 
студентами 
установленных 
результатов 
образования. 

Согласно ФГОС ВПО и международных документов в области высшего 

образования можно выделить два метода оценивания: 

- метод прямого оценивания (письменные экзамены, проектные 

работы, портфолио, аттестация, тест и т.д.); 

- метод косвенного оценивания (опрос работодателей, сравнение с 

другими вузами, анкетирование выпускников и других заинтересованных 

сторон, анализ учебных программ, показатели отсева и трудоустройства 

студентов и т.д.). 

Существующие системы контроля качества подготовки специалистов

не позволяют эффективно контролировать качество работы вуза как 

системы, 
совершенствовать 
систему 
подготовки 
специалистов, 

перестраивать работу при появлении новых конечных целей обучения, так 

как центральной фигурой при проектировании и реализации систем 

контроля будет преподаватель-эксперт, ставящий во главу угла свои узкие 

профессиональные интересы.
При этом сугубо профессиональные, 

локальные цели обучения на своем этапе такой преподаватель ставит на 

уровень 
конечных 
целей 
обучения, 
ущемляя 
таким 
образом 

общесистемные цели высшей школы.
Устранение указанных выше 

недостатков может быть осуществлено путем построения системы 

контроля на основе системы целей обучения для всего вуза. Такая система 

целей 
включает 
конечные 
цели 
обучения 
по 
специальности, 

межкафедральные и кафедральные цели. Именно цель, а не тесты, 

является здесь системообразующим фактором. Наличие системы целей 

позволяет перейти от локального контроля к контролю с системных 

позиций, учитывающему более сотни конечных, несколько сотен 

межкафедральных до нескольких тысяч конкретных целей. При этом 

вытеснению локального подхода в наибольшей степени способствует 

выделение и обоснование именно межкафедральных целей.

Для того чтобы локальный контроль стал элементом описываемой 

системы, должен измениться подход в определении целей. «Локальный» 

преподаватель-эксперт теперь не может сам формулировать свои цели, т.е. 

работать на себя. Все учебные дисциплины играют служебную роль. Они 

нужны не сами по себе, а постольку, поскольку в своей части 

обеспечивают подготовку специалиста. Преподаватель-эксперт, особенно 

по общим курсам, не может (да и не хочет) профессионально оценивать 

межкафедральные и конечные цели с тем, чтобы определить задачи своего 

курса по достижению этих целей. Поэтому цели ему должны быть 

спущены 
«сверху» 
потребителями 
его 
«продукции» 
(коллег 
со 

специализирующих 
кафедр, 
работодателей) 
в 
виде 
некоторого 

«технического задания».

В отличие от общей цели конкретная цель выполняет оперативную, 

исполнительную функцию. Конкретные цели создаются, как было сказано, 

как конкретизация общих целей. Преподаватели-эксперты в виде 

технического задания получают от заказчиков, т.е. потребителей их 

продукции, общую цель, конкретизируют ее, создавая на ее основе по 

своему предмету цель конкретную. Достижение конкретных целей уже 

контролируется, они тестируемы. 

Разработка и применение диагностической технологии внешнего 

независимого оценивания компетенций как конструктивной обратной

связи на всем пути освоения содержания программ обучения в вузе

еще одна актуальная проблема в подходах к оцениванию как учебных, 

так и образовательных достижений студентов и выпускников вузов. 

Ждут 
своего 
деятельностного 
воплощения 
в 
практику 

междисциплинарные и полидисциплинарные измерители по циклу 

дисциплин
ФГОС
для
оценки
сформированности
компетенций
и 

оценивания результатов обучения на разных ступенях обучения, 

которые 
ведут
к 
формированию 
этих 
компетенций 
(НИИ 

мониторинга качества образования, Москва, 2012 г.).

При 
этом 
наиболее 
важными 
для 
оценки
способности 

первокурсника обучаться в вузе, например, являются общеучебные 

умения и навыки, отражающие усвоенные универсальные способы

учебной деятельности, получения и применения знаний.

Разработка и апробация студентоцентрированной технологии,

позволяющей 
сфокусировать 
внимание 
на 
результатах
каждого 

отдельного 
студента, 
что 
особенно 
важно 
при
реализации 

компетентностного подхода, основанного на формировании и развитии 

компетенций, сегодня
осуществляется в пилотном проекте НИИ 

мониторинга качества образования.