Востребованность непрерывного профессионального образования российскими предприятиями

Д. М. Рогозин

Востребованность 
непрерывного 
профессионального образования 
российскими предприятиями

Российская академия народного хозяйства 
и государственной службы
при Президенте Российской Федерации

Издательский дом «Дело»
Москва · 

УДК 

ББК .

    Р 

Рогозин, Д. М.

 Востребованность непрерывного профессионального образования 
российскими предприятиями / Д. М. Рогозин. — М. : Издательский дом 
«Дело» РАНХиГС, . —  с. — (Научные доклады: образование).

ISBN ----

В статье анализируется востребованность и качество дополнительного 
профессионального образования с точки зрения непосредственных потребителей образовательных услуг в бизнесе — предприятий. На основании опроса  предприятий из шести отраслей народного хозяйства 
сделан вывод о более низкой востребованности услуг традиционных образовательных учреждений и большем интересе к бизнес-образованию, 
предлагаемому в специализированных учебных центрах. Чаще образование рассматривается как способ решения проблем, нежели поиск возможностей. Так, наиболее успешные предприятия реже обращаются 
к образовательным услугам. Возможно, непрерывное образование реализуется ими в других формах, например через наставничество, мастерклассы и производственные совещания. Поэтому для комплексной 
оценки качества непрерывного образования уже не достаточно руководствоваться лишь лицензируемыми государством формами предоставления образовательных услуг. Напротив, требуется развитие либерального подхода к профессиональному обучению, предполагающего 
множественность перспектив, отвечающих запросам различных заинтересованных групп, без тотальной государственной стандартизации 
образовательных услуг.

ISBN ----  
 
 
 
УДК 

  
 
 
 
 
 
ББК . 

© ФГБОУ ВПО «Российская академия народного хозяйства 
и государственной службы при Президенте Российской Федерации», 


Р 



Представление о том, что образование — прерогатива молодости, некоторый начальный этап для 
дальнейшей карьеры, ушло в прошлое вместе 
с индустриальным мировоззрением [Illeris, b, 
p. ], в котором жизнь человека укладывалась 
в жесткие периоды, время делилось на рабочее 
и нерабочее, и одними из важнейших функций 
обучения считались воспитание и социализация. 
Сегодняшний работодатель и работник уверены, 
что успешная карьера невозможна без непрерывного образования, которое для многих стало если 
не стержнем, то стилем жизни, характеризующим 
активность и успех. В такой логике непрерывное образование приравнивается к жизни [Aspin, 
Chapman, , p.  – ; Fuller, Unwin, , p. ] и, 
соответственно, профессиональной карьере, в которой трудно представить рост без постоянного 
накопления опыта, критического разбора ошибок и поиска возможностей, приобретения компетенций [Illeris, , p. ; a, p. ].

Теперь необходимо такое обучение, которое бы 
позволяло людям изменяться и производить новое, нежели повторять усвоенное, быть сетевым 
и социальным, нежели индивидуальным, отвечать этическим и ценностным представлениям, 
нежели отгораживаться «свободным от ценностей и объективным» знанием [Tynjala, , p. ].



Д. М. Р



Развитие бизнеса, инновационный потенциал предприятия напрямую связаны с образовательными стратегиями, 
способностью персонала получать новые навыки, отвечающие изменениям и вызовам конкурентной среды [Клячко, 
]. Этого требует не только развитие образовательных 
программ в бизнесе, но и согласование интересов работодателя, работника и государства в формировании и поддержке непрерывного обучения [Trampusch, Eichenberger, 
, p. ; Souto-Otero, , p. ]. Профессиональная карьера в такой перспективе напрямую связана с личной 
жизнью, духовными исканиями, политическими представлениями, что позволяет не фрагментировать жизнь человека на отдельные сегменты (семья, церковь, политическая 
партия, место работы и т. д.), а рассматривать целостную 
позицию, в которой естественное место занимает непрерывное образование [Wain, , p. ]. Именно в этой парадигме развивается философия устойчивого развития как 
непротиворечивое и неконкурирующее с миром состояние 
бизнеса.

Способность организации учиться, использовать коллективный 
интеллект и быстро преобразовывать знания в действия в ответ на вызовы внешней среды есть основное конкурентное преимущество в непрерывно изменяющемся мире, насыщенном 
информацией. Востребованность образования — это индикатор 
организационной эластичности и адаптивности к неопределенности и изменениям внешней среды [Crick et al., , p. ].

Непрерывное профессиональное образование (НеПО) 
приобрело разнообразные формы и форматы, зависящие 
как от объективных (отраслевой специфики, экономического положения, конъюнктуры рынка и т. д.), так и субъективных причин (представлений руководства и предрасположенности персонала). Обучение может проходить с отрывом 
и без отрыва от производства, в собственном учебном центре и в университете или институте, быть узкоспециализированным или относиться к весьма широким темам, задающим общие рамки компетенций. С точки зрения бизнеса 
НеПО рассматривается как средство для увеличения отдачи 

В  ...



от инвестиций, повышения капитализации бизнеса, роста 
эффективности производства и продаж. Поэтому непрерывное образование непосредственно связано с понятием человеческого капитала¹ и переходом к постиндустриальному, 
основанному на компетенциях, типу производства [Диденко, a, с.  – ; Мау, , с. ; , с. ; Мау, Сеферян, 
, с. ; Unger, Rauch, Frese, Rosenbusch, , p.  – ; 
Paradiso, Kumar, Rao, , p. ], диктующему «постоянный режим переобучения»:

Если во времена господства промышленного капитализма 
от работника требовалось выучить определенный набор приемов на всю оставшуюся жизнь, то в новейшее время работник 
должен быть готов к постоянному овладению новыми навыками по мере внедрения новых информационных технологий. Он 
должен обладать способностью видеть организацию не через 
призму узкой специализации, а находить место отдельной проблемы в общей системе производственной деятельности. Раз
          ¹ Теория человеческого капитала разработана еще в конце -х гг. 
(см., например: [Mincer, ; Becker, ]). Под последним понимался набор знаний и навыков, которые человек приобрел в ходе 
обучения, работы и другого опыта (например, частных поездок 
или семейных отношений). Экономическая метафора «капитала» 
выбрана не случайно, поскольку обучение рассматривается как 
инвестиции человека в свою карьеру, а приобретенные навыки — 
как основные активы, имеющие свой жизненны цикл и амортизационные отчисления. Широкое применение теория человеческого капитала получила лишь c -х гг., когда были предприняты 
эмпирические исследования, связывающие человеческий капитал с эффективностью бизнеса и предпринимательства [Chandler, 
Hanks, ; Davidsson, Honig, ; Rauch et al., ; Binks, Starkey, 
Mahon, ; Ganotakis, ] или личными карьерными успехами 
наемного работника [Baruch, ; Chen, ]. В качестве операндов концепта человеческого капитала, как правило, берутся переменные связанные с непрерывным образованием: первоначальное и дополнительное профессиональное образование (наличие 
дипломов); регулярность участия в тренингах, семинарах, конференциях; количество лет, потраченных на обучение; стаж работы 
в интеллектуальных профессиях; набор приобретенных навыков 
и умений; компетенции, измеряемые в тестовом режиме, и т. д.