Коррекционно-развивающие педагогические технологии в системе образования лиц с особыми образовательными потребностями (с нарушением слуха)

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Московский педагогический государственный университет»

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИЕ 
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ 
В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ 
С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ 
(с нарушением слуха)

Учебно-методическое пособие

Под редакцией профессора Е. Г. Речицкой

МПГУ
Москва • 2014

УДК 376.3(075.8)
ББК 74.5я73
 
К689

Рецензенты:
Л. И. Плаксина, доктор психологических наук, профессор
Г. В. Бабина, кандидат педагогических наук, профессор
И. Л. Соловьева, кандидат педагогических наук, доцент

Авторы:
Е. Г. Речицкая, К. И. Туджанова, Е. З. Яхнина, Б. П. Пузанов,
А. Г. Московкина, Е. В. Кулакова, Л. А. Плуталова, 
И. В. Речицкий, Е. Н. Соломина, Л. А. Набокова, Е. Н. Башкирова, 
С. А. Зуробьян, А. В. Киреенко,  
Ю. В. Гайдова, Н. А. Белая, Е. Ю. Губарева, Т. Л. Комаркова, 
А. В. Кондратьева, И. А. Визер, У. А. Нестерова

 
 
Коррекционно-развивающие педагогические технологии
К689 в системе образования лиц с особыми образовательными потребностями (с нарушением слуха) : Учебно-методическое пособие / 
Под ред. проф. Е. Г. Речицкой.  – Москва : МПГУ, 2014.  – 184 с. 
 
 
ISBN 978-5-4263-0139-9

 
 
В настоящем учебно-методическом пособии представлены апробированные авторами современные коррекционно-развивающие технологии, которые 
можно использовать в психолого-медико-педагогическом сопровождении лиц 
с нарушением слуха на разных ступенях обучения. 
  
 
Рассмотрены вопросы развития творческих способностей, речемыслительной и познавательной сферы; социокультурной реабилитации, профессиональной подготовки обучающихся с нарушением слуха и др.
 
 
Комплексный характер представленных в пособии материалов позволяет 
рекомендовать его широкому кругу специалистов в области специальной педагогики, студентам бакалавриата и магистратуры, слушателям курсов АПК 
и ППРО, а также родителям детей с особыми образовательными потребностями.

УДК 376.3(075.8) 
ББК 74.5я73

ISBN 978-5-4263-0139-9 
     © МПГУ, 2014

СОДЕРЖАНИЕ

I РАЗДЕЛ. Технологии высшего профессионального образования 
лиц с нарушением слуха
Речицкая Е. Г. 
Современные тенденции в образовании лиц 
c ограниченными возможностями здоровья 
и развитие их творческих и интеллектуальных способностей  . . . . . . .5
Пузанов Б. П., Плуталова Л. А., Соломина Е. Н. 
Организация работы по адаптации в вузе 
студентов с нарушением слуха . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
Кулакова Е. В. 
Возможности применения мультимедийных технологий 
в обучении студентов с нарушенным слухом  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
Плуталова Л. А. 
Роль вербальных и невербальных средств коммуникации 
в общении студентов с нарушением слуха . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
Речицкий И. В., Визер И. А., Нестерова У. А. 
Использование электронного учебного пособия 
«Словарь сурдопедагога» 
на занятиях по слухоречевой реабилитации 
со студентами с нарушениями слуха . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
Киреенко А. В. 
Развитие навыков самомотивации 
у студентов с нарушением слуха  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

II РАЗДЕЛ. Технологии образовательно-коррекционной работы 
с детьми, имеющими нарушение слуха
Речицкая Е. Г. 
Социокультурная реабилитация учащихся 
с особыми образовательными потребностями 
средствами музейной работы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54
Туджанова К. И. 
Задачи общеобразовательной и профессиональной подготовки 
учащихся с нарушением слуха  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61
Яхнина Е. З. 
Развитие восприятия и воспроизведения устной речи 
у детей с комплексными нарушениями . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70

Московкина А. Г. 
Проблемы медико-генетического сопровождения 
детей с нарушениями слуха и их семей  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91
Хедхуд Ноурас
Особенности представлений учащихся 
с нарушением слуха о здоровом образе жизни. . . . . . . . . . . . . . . . . . .103
Башкирова Е. Н. 
Арттерапия как средство развития и реабилитации детей 
с ограниченными возможностями здоровья . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108
Гайдова Ю. В., Речицкая Е. Г. 
Формирование межличностных отношений 
детей с нарушением слуха младшего школьного возраста . . . . . . . . .115
Набокова Л. А. 
Реализация коммуникативного принципа
при обучении детей с нарушенным слухом
иностранному языку в условиях инклюзивной школы . . . . . . . . . . . .139
Кондратьева А. В., Кулакова Е. В. 
Комплексный подход к овладению стихотворным текстом 
младшими школьниками с нарушением слуха . . . . . . . . . . . . . . . . . . .146
Белая Н. А.
Модель формирования коммуникативной компетентности 
у слабослышащих детей 6–7 лет . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .156
Зуробьян С. А.
Организация учебного сотрудничества 
на уроках русского языка и литературы 
как этап подготовки глухих и слабослышащих учащихся 
к проектной деятельности  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161
Губарева Е. Ю.
Формирование читательской компетентности
учащихся с нарушением слуха на уроках природоведения 
как этап подготовки к проектной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . .170
Комаркова Т. Л.
Развитие познавательной деятельности 
слабослышащих школьников на уроках физики  . . . . . . . . . . . . . . . . .177

I РАЗДЕЛ. ТЕХНОЛОГИИ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО 

ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ ЛИЦ 
C ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ 
И РАЗВИТИЕ ИХ ТВОРЧЕСКИХ 
И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ 

Динамическое развитие общества, переход от индустриального 
к информационному (постиндустриальному) этапу развития общественного производства являются важными предпосылками для перестройки и модернизации системы образования. В сфере образования 
они заключаются в творческой самореализации личности, усилении 
роли личностно и социально ориентированных подходов, в концепции 
образования через всю жизнь, взаимного дополнения национальных 
образовательных систем, в формировании единого мирового образовательного пространства. 
Провозглашенный в начале 90-х гг. ХХ в. переход к построению 
демократического, открытого гражданского общества, переход к признанию самоценности каждого человека, закономерно повлек за собой 
изменение отношения государства к лицам с отклонениями здоровья 
и их правам.  
За последнее десятилетие во всем мире ведущим направлением в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) стала 
интеграция (инклюзия). Распространение понятия «инклюзия» связано 
с процессами демократизации общественного сознания, международным признанием за каждым человеком права на достойную жизнь и образование. Инклюзия ориентирована на ребенка с учетом его индивидуальных образовательных потребностей, возможностей и способностей. 
Особенно ярко зазвучали идеи инклюзивного обучения после заявления, сделанного правительствами 92 стран и 25 международными 
организациями, о возможностях необходимого сопровождения и поддержки каждого человека в разные периоды жизни, на Саламанкской 
конференции (1994). 

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ 
(С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА)

Начиная с 90-х гг. ХХ века в России было принято более 300 нормативных правовых актов, направленных на защиту интересов детей 
с ограниченными возможностями здоровья. После принятия Конституции РФ эти права были закреплены в Семейном кодексе РФ, Основах законодательства Российской Федерации об охране здоровья граждан, а также в Законе РФ «Об образовании»; в федеральных законах 
«Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», «Об 
основах социального обслуживания населения в Российской Федерации», «О государственной социальной помощи» и др. Особое значение имеет Федеральный закон «О социальной защите инвалидов 
в Российской Федерации», определяющий государственную политику, 
в том числе и в области социальной защиты детей и подростков, детей 
имеющих проблемы со здоровьем. 
Вместе с тем ряд основополагающих требований международных 
актов в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья 
пока еще не нашел своего отражения в российском законодательстве. 
По-прежнему отсутствует нормативно-правовое регулирование интегрированного (инклюзивного) образования и ранней коррекционно-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии, независимого 
контроля за соблюдением прав детей. 
Базовым принципом инклюзивного обучения, определенным 
ЮНЕСКО, является прием в обычные школы всех детей, несмотря на 
их физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности, и создание соответствующих условий 
их обучения на основе педагогических методов, ориентированных 
в первую очередь на потребности детей и их способности. 
На состоявшейся в сентябре 2006 г. в Санкт-Петербурге конференции Совета Европы «Улучшение качества жизни инвалидов в Европе: 
доступность, эффективность, новые подходы» был принят План действий Совета Европы по содействию правам полного участия людей 
с ограниченными возможностями в жизни общества на 2006-2015 г. 
В нем рассматриваются главные направления деятельности по 
интеграции людей с ограниченными возможностями, основанные на 
принципах полной гражданственности и независимой жизни, подразумевающей ликвидацию на пути к интеграции препятствий, независимо от их характера (психологические проблемы, семейные, а также 
культурные, социальные, профессиональные, финансовые). 
В декабре 2006 г. на заседании ООН был принят еще один очень 
важный документ «Конвенция о правах инвалидов». 

I РАЗДЕЛ. ТЕХНОЛОГИИ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Цель Конвенции ООН о правах инвалидов – в поощрении, защите 
и обеспечении полного и равного осуществления всех прав человека и основных свобод в отношении каждого человека с ОВЗ, а также 
в поддержке каждого человека с ОВЗ. 
Одним из принципов Конвенции является обеспечение уважения 
развивающихся способностей детей-инвалидов и их права сохранять 
свою индивидуальность. 
Конвенция ООН о правах инвалидов провозглашает (статья 24), 
что государства-участники признают право инвалидов на образование. В целях ее реализации без дискриминации на основе равенства 
возможностей государство обеспечивает детям с ОВЗ и инвалидам инклюзивное обучение на всех уровнях и обучение в течение всей жизни, 
стремясь к полному развитию человеческого потенциала личности, 
умственных и физических способностей и возможности эффективно 
участвовать в жизни общества. 
Ратификация Конвенции о правах инвалидов нашей страной (2012), 
можно полагать, будет способствовать ускорению процессов интеграции детей с ограниченными возможностями, созданию всех необходимых условий для развития, обеспеченных системой государственной 
помощи и поддержки их творческого и креативного потенциала, интеллектуальных способностей. 
Преобразование во всех сферах российского общества, ускорение 
темпов научно-технического и социального прогресса актуализируют 
потребность в людях творческих. Вместе с тем креативный потенциал 
личности не формируется сам по себе, спонтанно; развитие его является перманентным и начинается с первых лет жизни ребенка. 
При этом необходимо знать особенности развития детей с ОВЗ. 
Такие дети испытывают трудности во взаимодействии с окружающим 
миром, развитие личности и самосознания происходит у них с известным своеобразием, не так, как у нормально развивающихся сверстников. При всех типах нарушений наблюдается снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации 
в определенные периоды онтогенеза (В. И. Лубовский, Т. Г. Богданова, 
Т. В. Розанова и др.). 
У всех категорий детей с ОВЗ наблюдаются трудности словесного 
опосредствования. У детей с нарушением слуха эта закономерность 
имеет преходящий характер. При адекватных условиях обучения 
соотношение непосредственного и опосредованного запоминания 
изменяется в пользу последнего. Школьники учатся пользоваться 

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ 
(С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА)
адекватными приемами осмысленного запоминания в отношении наглядного и словесного материала. 
Для всех типов нарушений развития характерно замедление процесса формирования понятий и словесно-логического мышления. 
Как отмечает известный сурдопсихолог И. М. Соловьев, формирующаяся система межфункциональных взаимодействий у детей с ОВЗ 
изменена. Поэтому компоненты психики развиваются в иных пропорциях по сравнению со здоровыми детьми. Например, у неслышащих 
наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления; письменная речь в обеих формах – 
импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) – превалирует над 
устной речью, импрессивная речь над экспрессивной (но это не имеет 
отношения к жестовой речи глухих). 
Кроме того, затруднение социальных контактов приводит к частичной социальной изоляции лиц с нарушением слуха, особенно в случаях больших потерь слуха. Исходя из представлений о структуре 
нарушения следует строить процесс обучения, максимально сближая 
развитие ребенка с ОВЗ с развитием здоровых сверстников. 
При этом, безусловно, мы имеем в виду, что дети, относящиеся 
к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья, обладают 
способностью к компенсации, основанной на пластичности нервной 
системы. Большое значение при коррекции придается созданию специальной социально педагогической среды. По мысли Л. С. Выготского, компенсация осуществляется через развитие с учетом сензитивных 
периодов и создание «обходных путей» для общего и речевого развития того или иного вида детской популяции с ОВЗ. 
Компенсаторные возможности глухого человека велики, вспомним К. Э.  Циолковского, который с детства имел нарушение слуха 
(тяжелая тугоухость), Людвига ван Бетховена, который большинство 
симфоний написал будучи глухим, художника П. Гогена и других выдающихся деятелей науки и искусства. Среди современных специалистов это И. В. Цукерман – к. т. н., Т. А. Мамонтова – к. п. н., учитель 
высшей категории в Центре образования № 1406, О. И. Скороходова – к. п. н., А. В.  Суворов – доктор психологических наук (последние 
двое – слепоглухие), В. А. Паленный – к. п. н., выпускник аспирантуры МПГУ, главный редактор журнала ВЕС, М. Л.  Любимов – выпускник МПГУ, к. псих. н., руководитель Центра «Благо» в Москве, 
Д. А. Алексеевских – выпускник МПГУ, к. п. н., учитель высшей категории в Центре «Логотон» г. Зеленоград. 

I РАЗДЕЛ. ТЕХНОЛОГИИ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

В качестве теоретико-методологических основ образовательной 
парадигмы, связанной с развитием творческого потенциала личности, 
в системе обучения школьников с ОВЗ выступают: культурно-историческая концепция психического развития школы Л. С. Выготского; 
системно-деятельностный подход (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, 
П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), концептуальные подходы к развитию одаренности, интеллектуальных и творческих способностей личности (Б. Г.  Ананьев, Д. Б. Богоявленская, В. Н. Дружинин, 
А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, А. В. Петровский и др.); коммуникативно-деятельностный и личностно ориентированный подход в обучении 
лиц с ОВЗ (С. А. Зыков, К. Г. Коровин, Т. С. Зыкова, О. И. Кукушкина, 
Н.М. Назарова, Г. Н. Пенин, Е. Г. Речицкая и др.). 
Разработка конкретных коррекционно-развивающих программ 
должна основываться на результатах диагностического исследования, 
направленного на выявление особенностей структурной организации 
интеллектуальной и творческой деятельности лиц с ОВЗ и специфичного для того или иного периода онтогенеза. 
В наших исследованиях разработка конкретных коррекционно-развивающих программ основана на результатах диагностических исследований, в частности воображения и творческих способностей лиц 
с нарушением слуха разных возрастных категорий. 
В соответствии с деятельностным принципом главным способом 
реализации коррекционно-развивающего воздействия с целью формирования креативной, творчески мыслящей личности является организация активной деятельности лиц с ОВЗ (с нарушением слуха, 
в частности), в процессе которой создаются условия для ориентировки 
в системе заданий, условиях задач, создается основа для позитивных 
сдвигов в интеллектуальном развитии. 
Использование различных видов деятельности в процессе коррекционно-развивающей работы обусловлено конкретным возрастным 
периодом. 
Так об эффективном развитии творческого воображения в дошкольном и младшем школьном возрасте можно говорить только в том случае, если предусматривается одновременное формирование структурных и операциональных компонентов данного психического процесса. 
Для формирования структурных компонентов необходимо создание 
материальной базы для деятельности воображения в младшем школьном и дошкольном возрасте посредством обогащения чувственно-эмоционального опыта детей, расширения их представлений об объектах 

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ 
(С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА)
и явлениях окружающей действительности. Выдающиеся педагоги 
прошлого (Ж. Ж.  Руссо, К. Д. Ушинский и др.) считали, что получение ребенком впечатлений от окружающего мира есть начальный этап 
в процессе обучения, основа любой формы умственной деятельности, 
что реализуется в специальных коррекционно-образовательных организациях на уроках ознакомления с окружающим миром и в экскурсионной деятельности (Е. Г. Речицкая, А. Л.  Филоненко-Алексеева). 
В системе обучения неслышащих в качестве средства, обеспечивающего компенсацию развития ребенка в разных аспектах, в начальных 
классах используются уроки предметно-практического обучения. Использование на этих уроках разных видов деятельности (работа с разными материалами, лепка, конструирование, моделирование), широкого ассортимента материалов создает оптимальные предпосылки для 
развития творческого воображения, обеспечивает возможность неоднозначного решения поставленных задач, вариативного изготовления 
любого объекта, любого изделия. 
Неоднозначное решение учащимися поставленной задачи становится возможным за счет неоднократного переструктурирования в воображении исходных элементов, объединения их в различные комбинации, т. е.  создания условий для формирования операциональных 
компонентов воображения. 
Так, скорлупа грецкого ореха используется при изготовлении отдельных поделок в качестве основы: корпус лодки, горб верблюда 
и т. д. Та же скорлупа может выступать в качестве второстепенного 
элемента при создании более сложных объектов. Например: при изготовлении макета «Весна» из скорлупы можно сделать гнездо птицы 
на дереве, кочки под елками, проталины, зимнюю норку ежа; создавая 
макет «Аэропорт», можно использовать ту же скорлупу для корпуса 
вертолета, самолета; в сложный, развернутый контекст макета «Река 
и сооружения на ней» целесообразно включить уже готовые лодки (из 
скорлупы); при помощи той же скорлупы можно выполнить декоративную отделку вазы, карандашницы. По сути дела речь идет об операции «включения». 
Необходимо показать учащимся, что любой объект действительности может быть создан из самых разнообразных материалов и иметь несколько вариантов исполнения. Например, снег на макете может быть 
сделан из ваты, пенопласта, гофрированной бумаги, мелко нарезанной 
салфетки, в небольших количе ствах из сахара или соли (на ветках) 
и т. д.; лед может быть изготовлен из фольги, прозрачного или мато