Стандарты и мониторинг в образовании, 2003, №5 (32)

в об разо вани и

сентябрь — октябрь

=

Внпманпю руковоаптелеп 
п ра5отнпков органов управленпя 
о5разованпем. 
апректоров образовательных 
учрежаенпп, метоапстов п учителей!
Идет подписка 
на 2 004 год на журнал
«Профильной Школо>

с  июля 2003 года М и н и сте р ство  обр а зо ван и я Р о сси й ско й  Ф е д е р а ц и и  
и Р оссийская академ ия образования начали издание н а уч н о -м е то д и ч е ско го журнала «Проф ильная ш кола».

Журнал направлен на систематическое освещ ение проблем введения и развития проф ильного обучения в школах страны. Нормативные документы, информация о ходе и результатах эксперим ента по введению про.фильного обучения, вопросы предпроф ильной подготовки и проф ориентации учащихся, проблемы содерж ания проф ильного образования, о рган и за ц и и  проф ильного 
обучения в городах и сельской местности в разных регионах страны, ш ирокий 
спектр м етодических реком ендаций и разработок по отдельным проф илям 
и учебным предметам, вопросы единого государственного экзамена, помощ ь 
абитуриентам, связь школы и вуза -  таков далеко не полный перечень тематики 
публикаций в журнале.
Уже в ближайшее время планируется выпуск тематических приложений и материалов для учителей, методистов, руководителей школ, работников управления образованием.
Основные рубрики журнала
II# Официальная информация 
II# Общественное мнение 
II# Вопросы теории 
II# Практика 
II# Эксперимент
II# Зарубежный опьп и другие темы

Ж урнал « П р о ф и л ь н о м  
Ш К О Л  О »

помож ет вам принимать компетентны е 
и ответственны е реш ения на всех этапах подготовки 
и реализации профильного обучения!

Журнал выходит один раз в два месяца.
Подписаться на него можно во всех 
отделениях связи России и СНГ.
П наексы : 
в каталоге Агентства «Роспечать» — 82390; 
в Объединенном каталоге — 82862.

Научно-и1«)}ормационный
журнал

5 '2 0 0 3  (32)
сентябрь-октябрь

ЖурнаП зарегистрирован 
в Комитете РФ по печати 
Свидетельство N9 014403

пщндарти

Издается с 1998 г.

Учредитель: 
Национальный центр 
стандартов и мониторинга 
образования

Главный редактор 
МИХАИЛ РЫЖАКОВ

Научный руководитель 
ВАДИМ ЛЕДНЕВ

Исполнительный директор 
ОЛЬГА БОЧАРОВА

Оригинал-макет 
«РТК СФЕРА»

Компьютерная верстка 
ЕЛЕНА ПОПОВА

Корректор 
ИРИНА ВОЛКОВА

Ответственный секретарь 
АННА СЕЛЕЗНЕВА

Отдел реализациии 
и маркетинга 
НАТАЛЬЯ Ш АПОВАЛОВА

Для корреспонденции: 
125212 Москва, а /я  133 
' 
Тел./факс: 459-13-17, 
459-13-77 
E-mail: russmagmail@mtu-net.ru

Адрес издательствёГ1 
s 
125212 М осква,— t  - l  
Голрвинское шоссе, 
д. 8, корп. 2

ниторинг
в образовании

Издательство i 
+ 
«РУССКИЙ ЖУРНАЛ»

В 
н  О  м  е  р  е
:

СТРАТЕГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Т.В. Иванова

Основные тенденции разработки требований 
в государственных образовательных стандартах к уровню 
подготовки выпускников...................................................................... 
3

З .В . С ем енова

Раннее углубленное обучение информатике:
потребности и возможности............................................................... 
14

В. Ге риш , П .И . С ам ойленко

Содержание подготовки специалистов среднего звена:
новые вызовы времени .......................................................................  
19
ПРОФИЛЬНАЯ ШКОЛА

Т.Б. З ахарова, Л .О . Филатова

Дифференциация содержания обучения в старшей школе 
как условие эффективной преемственности общего 
и профессионального образования.................................................  
26

A .А . К узн е ц о в

Базовые и профильные курсы:
цели, функции, содержание............................................................... 
30

М .Б . Б абинский

К проблеме содержания профильных курсов литературы ... 
34

Е.Я. П о д гор на я, Е.С. Стефанова, А .Ю . Л иб ер ов 

Профильное обучение и социализация личности........................ 
42
МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

О .В . Л ебедева

Мониторинг тенденций развития идей гражданского 
образования в отечественной педагогике XIX-XX веков ........ 
47
СВОЕВРЕМЕННЫЕ МЫСЛИ

И .М . А гибова
Формирование профессиональных компетенций преподавателя 
физики в университете......................................................................... 
54

B .М . З а ён чи к, П .Ф . А л е ксе ев, Т.А. Фатеева

Влияние метода проектов на активизацию профессионального 
самоопределения старшеклассников .............................................. 
60

Григоренко Сергей Николаевич 
{Новосибирск)

Гутник Галина Васильевна 
{Пермь)

Киселев Александр ОЭедотович 
(Москва)

Лазутова Мария Николаевна 
{Москва)

Леднев Вадим Семенович 
{Москва)

Миттер Вольфганг 
{Германия)

Михайлова Евгения Исаевна 
{Саха-Якутия)

Поляков Валерий Алексеевич 
{Москва)

Рыжаков Михаил Викторович 
{Москва)

Смолин Олег Николаевич 
{Омск)

Соколов Вениамин Сергеевич 
{Москва)

Стражев Василий Иванович 
{Беларусь)

Судаков Валерий Васильевич 
{Вологда)

Титц Жан-Пьер 
{Франция)

Точка зрения редакции 
может не совпадать 
с мнениями авторов 
публикуемых материалов.

Ответственность за достоверность 
фактов несут авторы 
публикуемых материалов.

Присланные рукописи 
не рецензируются 
и не возвращаются.

Перепечатка материалов 
допускается с согласия редакции. 
При цитировании ссылка 
на журнал «СМО» обязательна.

Редакция оставляет за собой 
право менять заголовки, 
сокращать тексты статей 
и вносить в них необходимую 
стилистическую правку 
без согласования с авторами.

♦ ♦ ♦

Подписные индексы 
журнала «СМО»; 
в каталоге Агентства 
«Роспечать» -  47691, 
в Объединенном 
каталоге -  29017.

♦ ♦ ♦

Отпечатано в Издательстве 
«Русский журнал»

Ф ормат 60 X 8 4 '/g  
Бумага офсетная N2 1 
Усл.-печ. л. 7,44 
Тираж 6700 экз.

Редакционный совет:

Внпманпе!
Продолжается поаппска 
на 2 0 0 4  гоа на ж урнал
«Сшандарти и Мониторинг
в образовании i

в выпуске журнала принимают участие известные 
ученые и ведущие специалисты в области общего 
и профессионального образования РФ, члены комитетов Совета Федерации и Государственной 
Думы, Правительства РФ.

На его страницах:
□  Мониторинг образовательного процесса
□  Рекомендации по разработке учебных планов 
образовательного учреждения
□  Реком ендации по реализации базисного 
учебного плана
□  Стратегия образования
□  Система требований к учащимся; критерии 
оценки достижений учащихся
□  Нормативно-правовая документация в области 
образования
□  Методика самоанализа школы и внутришкольного контроля
□  Методика аттестации педагогических кадров 
и другие темы
□  Введение и развитие профильного обучения.
Выписывайте и читайте ж урнал 
«Стандарты и м они торинг 
в образовании», 
и вы всегда будете готовы  
к проф ессиональным  
и ответственным реш ениям !

Журнал выходит один раз в два месяца. 
Подписаться на него можно во всех 

отделениях связи России и СНГ.

Поаппсные пнаексы  журнала «СМО»: 

в каталоге А ге1-1тства «Роспечать» -  47691. 

в О бьеапненном  каталоге — 29017.

Стратегия образования

ИНН ш
iOLiJ
ш
11
в Г0СУ1АРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНААРТАХ 

К УРОВНЮ ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКОВ

т.в. Иванова,
зав. Центром естественнонаучного 
образования, д.п.н.
ц

ель данной работы состоит в том, чтобы выявить и обобщить основные подходы к раз- 
рабо'тке требований к результатам обучения, 
представленные в различных вариантах образовательных стандартов, опубликованных в 2001- 
2002 гг. и разработанных авторскими коллективами под руководством B.C. Леднева [1], В.В. Фир- 
сова [9], Э.Д. Днепрова и В.Д. Шадрикова [4, 5, 6]. 
Мы попытались выявить нерешенные проблемы 
и определить возможные пути их решения, что 
может послужить основой для дальнейшей работы по совершенствованию государственных 
образовательных стандартов для 12-летней школы.
Прежде всего рассмотрим общие подходы 
к разработке требований в разных вариантах 
стандартов. Наиболее полно они представлены 
в стандартах, разработанных под руководством 
B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова и М.В. Рыжакова 
[1] и сформулированы следующим образом:
■ Требования разрабатываются применительно к минимально необходимому уровню подготовки учащихся, т.е. содержат характеристику минимального и достаточного для достижения 
целей общего образования уровня подготовки 
учащихся по образовательным областям. При 
этом они нормируют только одну сторону содержания образования -  научную (знания и умения). 
Развитие (владение приемами умственной деятельности, умственными операциями) и воспитание (сформированность определенных качеств и 
свойств личности) требованиями не нормируются, так как не разработано надежных способов 
для 
задания 
проверяемого 
содерж ания 
и требований на этих уровнях, да еще применимых к оценке обучающихся.

Стандарт не должен вторгаться в оценку достижений каждого ученика, его развития, становления личности, интеллекта и т.д.
■ Структура требований включает в себя 
три компонента: набор осваиваемых компонентов 
содержания обучения; уровень их усвоения; качественные характеристики их усвоения. Требования должны быть выражены в предметно-деятельностной форме.
■ Требования должны адекватно восприниматься всеми участниками педагогического процесса и не требовать дополнительных толкований.
■ Объем требований не может быть тождественным объему минимума -  минимум шире 
и глубже объема требований. В то же время требования отражают всю совокупность базового 
содержания.
■ Ни о каком едином языке выражения требований по усвоению конкретного предмета не 
может идти речи, иначе они сведутся к описанию 
самых общих деятельностей, а предметное содержание потеряется. Однако можно найти формы задания требований, общие для групп и циклов учебных предметов.
■ Формулировка требований должна давать 
возможность их оценки и проверки.
Сами требования, представленные в стандарте по отдельным учебным курсам, сгруппированы в соответствии с усложняющимися видами 
деятельности (действий) учащихся, проверяемой с помощью следующих измерителей.
1-я группа требований объединяет воспроизведение учащимися информации, ее изложение, 
правильное следование инструкциям и схематическим описаниям, узнавание объектов и явлений.

— 
5  (сеитябръ—окртябръ), 2003

Стратегия образования

запоминание местоположения, особенностей, 
приведение примеров и т.д.;
2-я группа требований объединяет умение 
наблюдать, получать или искать информацию, 
распознавать различия, перечислять и сравнивать, пользоваться измерительными приборами, 
картой и др.;
3-я группа требований объединяет изложение собственных наблюдений учащихся, распознавание и фиксацию простейш их изменений 
в объектах и явлениях, вычленение (абстрагирование) отдельных признаков, подбор средств 
фиксации для оформления результатов (карт, 
схем, таблиц и т.д.), построение связного рассказа (отчета) о проведенной работе;
4-я группа требований объединяет систематизацию и классификацию, установление связей, 
группировку, обобщение для выявления закономерностей, интерпретацию географической информации, составление доклада, реф лексию  
(критическую оценку) работы, формулировку 
предложений и решений поставленных задач;
5-я группа требований объединяет умения 
формулировать гипотезу, ставить вопросы и высказывать предложения типа «как?», «почему?», 
«что будет, если..?»; предвидеть развитие объектов, тенденций и состояний; конструировать 
(планировать) исследование, осуществлять его 
по этапам и т.д.
После рассмотрения общих подходов к разработке требований в данном варианте стандарта, 
перейдем к их оценке. В качестве положительных тенденций следует отметить четкую формулировку общих подходов, определение соотношения объема требований и минимума содержания, систематизацию требований в соответствии 
с усложняющимися видами деятельности, проверяемость уровня их достижений, обозначение 
возможности найти общие для циклов учебных 
предметов формы задания требований.
В то же время существенным недостатком 
данного варианта стандарта является наличие 
противоречий между самими, в целом положительными, подходами к разработке требований 
и их реализацией при создании стандартов по 
отдельным учебным предметам. Это, по-видимо- 
му, послужило причиной критических замечаний 
в адрес данного стандарта [7, 8] и появления при 
его прочтении ряда вопросов:
❖ Что является объектом нормирования требований? В стандарте указано, что объект нормирования -  содержания образования, т.е. развитие, 
воспитание, 
научение 
(знания 
и умения). В то же время требования нормируют 
только научение. Однако требования включают 
в себя перечень приемов умственной деятельности (таких, как сравнение, оценка, классификация, абстрагирование, рефлексия и др.), которые 
сами по себе являются интеллектуальными умениями и показателями развития мышления ученика. Получается, что стандарта через требования все-таки вторгается в оценку достижений 
каждого ученика, его развитие, интеллект и т.д., 
чего в соответствии с общим подходом не должно быть.
❖ Каково соотнош ение объема минимума 
и требований? В соответствии с общим подходом минимум шире и глубже объема требований, однако требования отраж ают всю совокупность базового содержания. Если требования отраж аю т всю  совокупность базового 
содержания, оно не может быть шире и глубже объема требований.
❖ Должны ли быть в требованиях представлены общеучебные умения? Организационные, 
психомоторные, интеллектуальные и оценочные умения, которые формируются всей совокупностью учебных предметов и являются общими (общ еучебными), в стандарте не представлены, однако в перечне групп требований в 
явном виде представлены общеучебные умения 
(распознавание, систематизация, классификация, составление доклада, формулировка гипотезы и др.).
❖ Как выделялись уровни усложнения деятельности? В приводимой системе групп требований рядополагаются различные виды деятельности, например, интеллектуальной (узнавание, 
сравнение) 
и 
практической 
(пользоваться измерительными приборами), 
методы познания (наблюдение, формулировка 
гипотезы). Помимо этого возникает ряд вопросов по распределению видов деятельности по 
группам в связи с ее усложнением. Например, 
почему умение «наблюдать» (2-я группа) считается более слож ным, чем «описание» (1-я 
группа) или умение «распознавать» (2-я группа) -  более сложным, чем «узнавать» (1-я группа) и в чем различия между этими умениями? 
Недостаточная четкость предложенной в качестве основы системы привела к разнородности 
и электичности требований по отдельным учебным предметам. Они представлены в боковике 
табл. 1. Обратимся к ее анализу.
Прежде всего обращаем внимание на себя тот 
факт, что различается число уровней деятельности, выделяемых по отдельным учебным предметам. Оно изменяется от 3-го [(русский (родной) 
язык, литература, математика, информатика, 
технология] до 4-го [русский (неродной) язык, 
иностранный язык, физика] и 5-го (история, обществоведение, география, биология, химия)

Стратегия образования

Таблица 1
Динамика представления требований в образовательных стандартах 
(основная школа)

Учебные
предметы

Форма представления требований в вариантах стандарта

Под ред. B.C. Леднева,
Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова
Под рук-вом В.В. Фирсова
Под ред. Э.Д. Днепрова 
и В.Д. Шадрикова

Русский язык 
(родной)
1. Система языка.
Языковая и лингвистическая 
компетенция: различать, владеть, 
пользоваться, определять, 
объяснять, выделять.

2. Правописание: пользоваться, 
различать, опознавать, обозначать, 
применять, употреблять, 
устанавливать, правильно 
ставить знаки препинания.

3. Речевая деятельность. 
Коммуникативная компетенция:
различать, владеть, воспринимать, 
анализировать, определять, 
устанавливать, отмечать, 
пересказывать, интерпретировать, 
создавать

Получить представление, 
характеризовать, овладеть, 
ознакомиться, усвоить, адекватно 
воспринимать, овладеть приемами, 
совершенствовать и редактировать, 
свободно пользоваться

Знать и понимать

Уметь: различать, проводить, 
анализировать, определять. 
Применять полученные знания 
и умения: излагать, слушать 
и понимать, читать, осуществлять 
выбор, пользоваться, соблюдать, 
создавать, владеть навыками, 
извлекать информацию

Русский
(неродной) язык
1-й уровень: воспроизводить, 
правильно произносить, оформлять, 
узнавать, читать и понимать.

2-й уровень: пользоваться, 
толковать, определять, выделять, 
распознавать, производить, 
различать, ориентироваться.

3-й уровень: употреблять, 
пользоваться, связывать, оформлять, 
обобщать, вычленять, выделять, 
составлять, передавать,

4-й уровень: рассказывать, строить 
высказывание, выражать отношение, 
вести диалог, составлять, заполнять 
анкеты,переводить

Иметь представление, 
определять, характеризовать, 
правильно писать, понимать, читать, 
создавать, вести диалог, 
приобщиться, переводить, 
пользоваться

Знать и понимать

Уметь: различать, опознавать, 
проводить анализ, определить, 
анализировать.

Применять полученные знания 
и умения: владеть, понимать, 
читать, создавать, вести диалог, 
соблюдать

Литература
1. Чтение и восприятие:
читать, выражать.

2. Истолкование и оценка:
анализировать, выявлять, 
выражать, обнаруживать, 
устанавливать.

3. Речевая деятельность:
пересказывать, писать изложения, 
аргументировать, писать 
сочинения, писать отзыв, 
выразительно читать

Читать, анализировать 
и характеризовать, определять, 
понимать, давать ответы, писать.

Знать и понимать

Уметь: работать, определять, 
выявлять, соотносить, 
сопоставлять, выделять 
и формулировать, характеризовать, 
выражать, читать, владеть, строить, 
давать ответ, вести диалог, писать; 
сравнивать.

Использовать приобретенные 
знания и умения: устанавливать, 
отличать, формулировать, 
создавать, находить и использовать

Иностранный
язык
1. В области чтения: понимать, 
выбирать.

2. В области говорения: вести 
диалог, рассказать, 
характеризовать, описывать.

3. В области аудирования:
воспринимать, понимать.

4. В области письма: написать, 
заполнить

Овладеть, усвоить, воспринимать 
и понимать, участвовать 
в диалогическом общении; делать 
сообщения, описывать, рассказывать, 
рассуждать

Знать и понимать

Уметь: ориентироваться, 
использовать, определять, 
выделять, составлять, использовать, 
осуществлять.

Использовать приобретенные 
знания и умения: начинать вести 
(поддерживать), расспросить 
и ответить, высказать, рассказать, 
сообщить, описывать, делать краткие 
сообщения, передавать, выражать 
отношения, характеризовать

— 9Ф 3 (сентлбръ-октябрь), 2003

Стратегия образования

Продолжение табл. 1

Учебные
предметы

Форма представления требований в вариантах стандарта

Под ред. B.C. Леднева,
Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова
Под рук-вом В.В. Фирсова
Под ред. Э.Д. Днепрова 
и В.Д. Шадрикова

Математика
1ч1 уровень: понимать
2-й уровень: правильно употреблять.
3-й уровень: переходить, сравнивать, 
изображать, выполнять, решать, 
округлять, составлять, осуществлять, 
выражать, применять, находить, 
указывать, строить, интерпретировать, 
извлекать, использовать, оценивать, 
конструировать, распознавать, 
вычислять

Развить представления, овладеть, 
освоить, изучить, усвоить, 
познакомиться, научиться, применять, 
выработать представление

Знать и понимать 
Уметь: владеть терминологией, 
переходить, сравнивать, изображать, 
выполнять, находить, пользоваться, 
составлять и решать, округлять, 
применять, записывать.
Применять полученные знания 
и умения: решать, интерпретировать, 
разрабатывать и выполнять, 
производить, работать, переводить, 
иметь представление_________________
Информатика
1-й уровень: использовать, 
пользоваться, решать, формировать, 
работать, анализировать, 
пользоваться.
2-й уровень: определять, 
производить, представлять, 
создавать, интерпретировать, строить, 
анализировать, выделять, составлять.
3-й уровень: владеть, выбирать, 
выявлять, выделять

Получить представление, 
использовать и строить, освоить, 
пользоваться, понимать

Знать и понимать 
основные факты о...
Уметь: оперировать, создавать, 
именовать, пользоваться, 
соблюдать, предпринимать, 
оценивать, структурировать, 
фиксировать, записывать, 
использовать.
Использовать приобретенные 
знания и умения: выполнять, 
передавать информацию, искать, 
оценивать, организовывать 
и представлять информацию; готовить 
и проводить выступления, 
использовать

История
1-й уровень: называть, соотносить, 
показывать, проводить поиск, 
описывать.

2-й уровень: устанавливать, 
указывать, читать, соотносить, 
объяснять, рассказывать.

3-й уровень: составлять, выявлять, 
показывать, характеризовать, 
сопоставлять, классифицировать, 
объяснять, излагать.

4-й уровень: составлять, 
использовать, определять, 
характеризовать, раскрывать, 
объяснять, конкретизировать, 
сравнивать.

5-й уровень: соотносить, оценивать, 
раскрывать, показывать, объяснять, 
выбирать, формулировать
и аргументировать

Составить представление, получить 
знания,усвоить знания, проследить 
путь, узнать, приобрести знания, 
овладеть умениями, сравнивать, 
соотносить, получить представление

Знать и понимать 

Уметь: работать
(соотносить, определять), показывать, 
проводить поиск, использовать, 
сравнивать), описывать 
(рассказывать, давать описание): 
анализировать, объяснять, оценивать 
(показывать, называть, группировать, 
объяснять, сравнивать, приводить 
оценки, высказывать).

Использовать приобретенные 
знания и умения: извлекать, 
осмысливать, определить, 
высказывать, строить, проявлять

Обществоведение
1-й уровень: называть, распознавать, 
воспроизводить, осуществлять выбор, 
раскрывать, приводить примеры, 
выбирать.

2-й уровень: описывать, 
характеризовать, фиксировать 
в схеме.

3-й уровень: составлять план, 
формулировать вопросы, правильно 
использовать термин.

4-й уровень: интерпретировать, 
систематизировать, 
классифицировать, сравнивать.

5-й уровень: высказывать, 
прогнозировать, оценивать, объяснять

Усвоить, распознавать, приобрести 
знания, активно владеть, освоить, 
усвоить, ориентироваться, овладеть 
опытом

Знать и понимать 

Уметь: объяснять, приводить 
примеры, высказывать суждения, 
характеризовать, описывать 
Использовать приобретенные 
знания и умения для..

Экономика
Знать и понимать 

Уметь: приводить примеры, 
описывать, объяснять. 

Применять полученные знания 
и умения: вычислять

Право
Знать и понимать

Уметь: характеризовать, объяснять,
различать.

Использовать приобретенные

Ш
м

Стратегия образования

Окончание табл. 1

Учебные
предметы

Форма представления требований в вариантах стандарта

Под ред. B.C. Леднева,
Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова
Под рук-вом В.В. Фирсова
Под ред. Э.Д. Днепрова 
и В.Д. Шадрикова

Г еография
1-й уровень: называть, показывать 
на карте, приводить примеры.

2-й уровень: определять (измерять).

3-й уровень: описывать 
(характеризовать).

4-й уровень: объяснять.

5-й уровень: оценивать, 
прогнозировать

Овладеть, использовать, усвоить, 
приобрести, анализировать 
и объяснять, распознавать, 
описывать, сопоставлять, 
анализировать, обобщать, применять, 
определять

Знать и понимать 

Уметь: определять, описывать, 
получать и оценивать, приводить 
примеры, проводить наблюдения, 
оценивать, узнавать.

Применять полученные знания 
и умения: читать, ориентироваться, 
знать и использовать, приборы 
и инструменты, представлять, 
применять, иметь представления, 
принимать меры

Биология
1-й уровень: называть (различать, 
узнавать), приводить примеры.

2-й уровень: распознавать, 
определять, фиксировать.

3-й уровень: описывать, вычленять 
признаки, излагать результаты 
наблюдений, сравнивать.

4-й уровень: объяснять.

5-й уровень; прогнозировать, 
оценивать, моделировать

Научиться, ставить, 
моделировать, оценивать, 
прогнозировать, изучить, овладеть, 
получить, освоить

Знать и понимать

Уметь: приводить примеры, 
приводить доказательства, узнавать, 
оценивать, проводить 
наблюдения, использовать, 
получать и оценивать информацию. 

Применять полученные знания 
и умения: соблюдать, оказывать, 
использовать, участвовать

Физика
1-й уровень: формулировать, 
называть, приводить примеры.

2-й ур ове нь: описывать

3-й ур ове нь: собирать, проводить 
наблюдения, измерять, представлять, 
определять, характеризовать.

4-й уровень: вычислять, строить, 
объяснять

Познакомиться, пользоваться, 
описывать, приобрести знания, 
применять знания, понимать, 
воспринимать и перерабатывать 
информацию

Знать и понимать 

Уметь: описывать и объяснять, 
использовать приборы 
и инструменты, представлять 
результаты и выявлять, выражать. 
Применять полученные знания 
и умения: приобрести 
компетентность...

Химия
1-й уровень: пользоваться, следовать 
правилам.

2-й уровень: называть, различать, 
рассказывать.

3-й уровень: определять, 
распознавать, вычислять, проверять.

4-й уровень; характеризовать, 
описывать, выявлять связь.

5-й уровень: объяснять, составлять

Получить представление, 
освоить, характеризовать, приобрести 
знания, получить представление, 
овладеть, ознакомиться, научиться, 
освоить

Знать и понимать 

Уметь: определять 
и распознавать, характеризовать 
и описывать, объяснять, составлять, 
вычислять, обращаться.

Использовать приобретенные 
знания и умения: при..., для...

Искусство
Развивать, сформировать, уметь 
определять, проявлять
Знать и понимать 

Уметь: различать, определять, 
владеть, напеть, употреблять, 
использовать, отличать. Применять 
полученные знания и умения: 
оценивать, размышлять, исполнять, 
интерпретировать, участвовать, 
выражать, сочинять, делать 
макеты,иллнхтрировать, 
применять

Технология
1-й уровень: рассказать.

2-й уровень; характеризовать

3-й уровень; производить

Получить представление, 
овладеть, познакомиться, овладеть 
алгоритмом, научиться использовать, 
обосновывать

Знать и понимать 

Уметь: организовать, обосновывать, 
находить, составлять, выбирать, 
изготовлять, проводить операции, 
соблюдать, осуществлять, 
диагностировать, объяснять, 
применять.

Применять полученные знания 
и умения; использовать, выполнять, 
оценивать, осуществлять, соблюдать, 
приготавливать

Физическая
культура

Усвоить комплекс знаний, 
приобрести навыки, овладеть 
техникой, повысить

Знать и понимать 

Уметь: выполнять, определить, 
подбирать, контролировать. 
Применять полученные знания 
и умения: проводить, 
совершенствовать

ОФ 3 (ccHmsi6pb—октябрь), 2003

стратегия образования

уровней, что свидетельствует о неоднозначном 
толковании разработчиками предложенной 
в качестве основы схемы групп деятельности и 
наполнения ее собственным смыслом. Причем 
различия в уровнях прослеж иваю тся даже 
в предметах, входящих в один цикл [русский 
(родной и неродной) язык и литература; физика и химия и др.].
Зачастую одни и те же действия (деятельность) относятся к разным уровням [например, 
в стандарте по истории умение «составлять» 
представлено на 2-м и 3-м уровне, «характеризовать» — на 3-м и 4-м уровнях; по русскому (родному) языку умение «пользоваться» -  на 1-й 
и 2-й уровне и т.д.).
В различных учебных предметах одни и те же 
умения относятся к разным уровням. Особенно это 
хорошо заметно в предметах, относящихся 
к одному циклу. Например, в предметах естественнонаучного цикла (физика, химия, география, 
биология) умение «описывать» отнесено к 3-му уровню по географии и биологии, ко 2-му уровню -  по 
физике, к 4-му уровню -  по химии; умение «определять» представлено на 2-м уровне по географии и 
биологии, на 3-м уровне по физике и химии.
По ряду учебных предметов отсутствует или 
нарушается иерархия (соподчиненность) требований, в результате чего рядополагаются совершенно различные по уровню сложности виды 
деятельности, или более сложная деятельность 
оказывается на более высоком уровне и наоборот. Например, по географии на 2-м уровне отождествляются умения «описывать» и «характеризовать» (известно, что характеристика как более 
сложный вид деятельности включает в себя описание, объяснение, распознавание, применение 
и т.д.). По химии прослеживается то же самое, 
только на 4-м уровне.
Все вышеназванные недостатки вызваны как 
недостаточной разработанностью общей схемы 
усложнения видов деятельности, так и отсутствием расшифровки самих видов деятельности, 
вкладываемого в них смысла.
Помимо того, следует отметить еще одно противоречие в общих подходах и самих требованиях, которое впрочем представлено и в других 
вариантах стандартов -  возможность оценки достижения представленных в стандартах требований. Возникают определенные сомнения в возможности оценки таких требований, как «выразительно читать» (литература), воспринимать 
(русский язык), интерпретировать (математика, 
русский язык, иностранный язык, информатика), 
моделировать (биология).
Для выявления тенденций в разработке требований обратимся к анализу других вариантов

стандартов. В стандартах, разработанных авторским коллективом под руководством В.В. Фирсова [9], требования к уровню подготовки выпускников рассматриваются как моделирующий документ 
проекта, 
поэтому 
они 
в 
стандарте 
представлены перед обязательным минимумом 
содержания образования. При этом в стандарте 
очень кратко дано описание требований, указано, 
что они устанавливают уровень подготовки выпускников, реально достижимый в практике массового обучения и обеспечивающий права и возможности обучающихся на получение полноценного и качественного общего образования, т.е. 
требования описывают уровень и объем образования, представляемые школьнику бесплатно.
В рамках данного подхода, в от.личие от преды дущ его варианта стандарта, требования, 
сформулированные в обобщ енной форме, по 
сути, превращаются в цели обучения и определяют то содержание образования, которое образовательное учреждение должно предоставить учащимся. В соответствии с этим описанию 
требований во всех стандартах по отдельным 
учебным предметам предш ествует формулировка; «изучение такого-то предмета должно 
предоставить учащимся возможность...». Представление требований в обобщенной форме позволило значительно сократить их объем, но 
в то же время привело к ряду негативных, на 
наш взгляд, моментов.
□  В отличие от варианта стандарта B.C. Леднева и др. в данном варианте исчезли уровни раскрытия содержания. Так, пользователю стандарта не ясно, как и с какой глубиной должны быть 
освоены те или иные знания и умения, какие 
виды деятельности (умения) должны проверяться. Например, формулировка типа «Овладеть системой знаний о наиболее общих биологических 
закономерностях...» вызывает ряд вопросов: какие закономерности должны изучить учащиеся? 
На каком уровне они должны освоить содержание — репродуктивном, продуктивном или творческом? Какими умениями должны овладеть?
□  Если в первом варианте стандарта в подавляющем больщинстве предметов требования проверяемы, т.е. их достижение может быть оценено 
с помощью измерителей, то в данном варианте 
стандарта достижение ряда требований практически невозможно проверить с помощью измерителей, например, таких, как: «иметь представ.ле- 
ние», «ознакомиться» (русский язык), «воспринимать», «рассуж дать» (иностранный 
язык, 
физика), «ориентироваться» (обществоведение).
□  Одно и тож е требование в стандартах 
по разным учебным предметам представляется в разной форме, например, «получить

8

Стратегия образования

представление...» [русский (родной) язык], 
«иметь представление» [русский (неродной) 
язык], «развить представление» (математика), 
«составить представление» (история). В связи 
с этим вполне закономерно возникают вопросы: 
случайно или закономерно это расхож дение 
в формулировках? Если нет, то какой смысл 
в них вкладывается авторами? Как можно узнать, получил, развил или составил представление о чем-либо конкретный ученик?
Подводя итоги, в качестве основных можно 
выделить следующие тенденции в разработке 
требований в данном варианте стандарта:
♦ 
формулировка требований в обобщенном 
виде;
♦ 
сокращение их числа;
♦ 
отсутствие иерархии (соподчиненности) 
требований в соответствии с усложняющимися 
видами деятельности;
♦ 
в ряде случаев отсутствие возможности 
проверки достижения требований посредством 
измерителей.
В стандартах, разработанных авторским коллективом под руководством Э.Д. Днепрова 
и В.Д. Шадрикова [2, 4], более детально сформулированы обпще подходы к требованиям по сравнению с предыдущим вариантом стандарта. Они 
включают ряд положений.
♦ Требования к уровню подготовки выпускников устанавливают содержание образования, 
которое в обязательном порядке должно быт ь 
освоено каждым учеником, в то время как обязательный минимум содержания основных образовательных программ включает в себя содержание образования, которое должно быт ь п редост авлено уч а щ и м ся для обеспечения их 
конституционного права на образование.
♦ Требования включают в себя описание 
ожидаемых резу.льтатов обучения, минимально 
необходимых для получения документа об образовании соответствующего уровня.
♦ Требования задаются в деятельностной 
форме.
♦ Структура и содержание требований согласуются с целями и обязательным минимумом.
♦ Требования направлены на формирование 
обобщенных способов учебной деятельности (общих учебных умений и навыков), конкретных 
(специальных) способов учебной деятельности 
по отдельным предметам, обобщенных способов 
познания, коммуникативной, практической 
и творческой деятельности.
♦ Требования должны давать возможность 
объективной проверки их выполнения.
Таким образом, в формулировке подходов 
к разработке требований прослеживаются новые

тенденции, которые проявляются: в более четком обозначении функций требований и минимума; соответствии содержании и структуры требований целям и минимуму (т.е. то содержание, 
что представлено в целях, должно найти свое отражение в минимуме и требованиях, которые определяют глубину его освоения как результата 
определенного вида деятельности, связанной 
с овладением конкретными умениями), в отличие 
от варианта анализируемого стандарта B.C. Леднева и др., где минимум представляется глубже 
и шире по своему содержанию, чем требования; 
направленности требований на формирование 
наряду с конкретными (предметными) способами учебной деятельности общих учебных умений 
и навыков и др. (в варианте стандарта B.C. Леднева и др. один из подходов исключал общеучеб- 
иые умения и навыки из требований, но на самом 
деле они были обозначены в уровнях деятельности и прописаны в каждом стандарте по отдельным учебным предметам).
Прежде чем перейти к непосредственному 
рассмотрению самих требований по отдельным 
учебным предметам, напомним, что под руководством Э.Д. Днепрова и В.Д. Шадрикова были разработаны и опубликованы три версии стандартов (синяя, желтая и белая по цвету обложек 
публикуемых работ), в которых прослеживается эволюция самих требований и подходов к их 
разработке [4, 5, 6].
Так, в самой ранней первой (синей) версии 
требования по отдельным учебным предметам 
очень разнородны по своим формулировкам 
и близки к требованиям, представленным в 
стандарте, разработанном под руководством
B.C. Леднева. Причем в одних учебных предметах отдельно выделены общеучебные умения, 
обобщенные способы деятельности (искусство, 
технология), в других они самостоятельно не 
представлены.
Во второй (желтой) версии стандартов осуществляется попытка сделать требования более 
обобщенными за счет сокращения перечня умений и разнородности их формулировок по отдельным учебным предметам, но они в основном 
по-прежнему разнородны и многочисленны.
Наибольшей «продвинутое» в разработке требований удалось добиться в третьей (белой) версии (см. табл. 1), где представлена определенная 
иерархия требований, объединенных в три раздела: «Знать и понимать»; «Уметь (владеть способами познавательной деятельности)»; «Применять полученные знания и умения». Помимо того, 
в требованиях прослеж ивается разделение 
знаний, способов интеллектуальной (уметь) 
и практической (применять знания и умения)

— 9Ф S  (сентябръ-споплбръ), 2003