Этика образования

Е.Д. Мелешко
В.Н. Назаров
ЭТИКА ОБРАЗОВАНИЯ
Монография 
2-е издание, стереотипное
Москва
Издательство «ФЛИНТА» 
2025

УДК 371.15 
ББК 87.751.7
М47
Р е ц е н з е н т ы:
д-р филос. наук, проф. В.П. Римский
(Белгородский государственный институт искусств и культуры);
д-р пед. наук, проф. И.Л. Федотенко 
(Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого)
Мелешко Е.Д.
        Этика образования: монография / E.Д. Мелешко, В.Н. Назаров. — 2-е изд., стер. — Москва : ФЛИНТА, 2025. — 179 с. — 
ISBN 978-5-9765-5766-6 — Текст : электронный.
Монография посвящена обоснованию предмета «Этика образования», методам обучения в этой новой области знания, формирующейся в системе дисциплин прикладной этики. Рассматриваются конфликты ценностей в сфере образования, моральные принципы и дилеммы медиапедагогики. Особое внимание 
уделено основным проблемным областям исследования, определяющим соотношение этики и религии, этики и права в системе современного российского 
образования. Отдельный раздел монографии посвящен истории этического образования в России.
В Приложении приводится подготовленный авторами монографии проект 
Государственного образовательного стандарта по направлению «Этика», позволяющий оценить место этики образования в системе этических знаний, а также 
«Этическая образовательная программа ЮНЕСКО».
Рекомендуется специалистам в области этики, педагогики, философии образования, а также магистрам и аспирантам философских и педагогических специальностей.
УДК 371.15 
ББК 87.751.7     
ISBN 978-5-9765-5766-6 
© Мелешко Е.Д., Назаров В.Н., 2025        
© Издательство «ФЛИНТА», 2025 
М47

СОДЕРЖАНИЕ 
Введение............................................................................................................... 4 
Глава 1. Этика образования как дисциплина прикладной этики ............5 
1.1. Предмет этики образования.....................................................................5 
1.2. Понятие и структура образования. Соотношение образования 
и воспитания.....................................................................................................6 
1.3. Основная дилемма этики образования: можно ли научить 
добродетели?..................................................................................................10 
1.4. Нравственный смысл и моральные уровни обучения ........................13 
1.5. Конфликты ценностей в сфере образования: дилеммы 
медиапедагогики............................................................................................18 
1.6. Моральные принципы (добродетели) медиапедагогики....................23 
1.7. Моральный ресентимент и ценностные иллюзии образования.........24 
Глава 2. Этическое образование в России: история 
и современность .........................................................................................................28 
2.1. Этическое образование в духовных учебных заведениях..................28 
2.2. Религиозно-нравственные начала образования в славянофильской 
концепции А. С. Хомякова ...........................................................................36 
2.3. Синтетические принципы этического образования 
в религиозно-нравственном учении Л. Н. Толстого ..................................42 
2.4. Этические основы либерального образования: Л. Н. Толстой 
и К. Н. Вентцель ............................................................................................61 
2.5. Этическое образование в современной России: проект 
«интегральной» этики ...................................................................................66 
Глава 3. Этика и религия в системе современного образования ............80 
3.1. Религиозная этика как нормативная трансрегуляция .........................81 
3.2. Богословская этика в современной России..........................................92 
3.3. Теология морали в системе современного богословского знания ....97 
3.4. Светская этика и религиозные культуры ...........................................106 
Глава 4. Этико-правовые основания современного российского 
образования ..............................................................................................................122 
4.1. Идея этико-правового синтеза в русской философии права............122 
4.2. Ценностная парадигма либертарной теории права...........................132 
4.3. Ценностные и нормативные функции 
«образовательного» права...........................................................................138 
4.4. Этические ценности образования в Федеральном законе 
об образовании в Российской Федерации.................................................141 
4.5. Образовательное право как ценностное понятие..............................145 
Заключение ......................................................................................................151 
Приложение......................................................................................................153 
Литература.......................................................................................................170 

ВВЕДЕНИЕ 
Этика образования – новая область знания, формируемая на стыке 
прикладной этики и философии образования. Ее классическим прототипом 
является педагогическая этика, рассматривающая моральные коллизии 
обучения и воспитания, взаимоотношения между учителем и учеником, 
профессиональную мораль педагога. Однако коренное изменение места 
и роли образования в современном обществе, методов обучения и носителей информации привели к качественной смене информационной и образовательной парадигмы, к перестановке акцентов и приоритетов в обучении
 
и воспитании. Это определило особый статус образования в современном 
обществе, породило целый ряд ценностных проблем и коллизий и обусловило развитие новой инновационной дисциплины – этика образования. 
В отличие от традиционной педагогической этики этика образования 
ориентирована прежде всего на исследование и разрешение ценностных 
конфликтов и дилемм в сфере образования, порожденных активным внедрением информационных технологий в образовательный процесс. Это 
приводит к возникновению специфических ценностных коллизий и дилемм, требующих качественно новых способов их моральной регуляции. 
Существенным источником ценностных конфликтов является внедрение в российское образование религиозно-просветительских и теологических учебных программ (факультатив «Светская этика и религиозные 
культуры» в средней школе, направление «Теология» в высшей школе). 
В этой ситуации возникает необходимость правовой основы, регулирующей взаимоотношения между различными системами ценностей и порождающей феномен «образовательного права». 
Весьма важным моментом предметного поля исследования этики образования является вопрос о ее соотношении с этическим образованием в 
российской школе. Этическое образование, связанное с преподаванием 
основ этики в средней и высшей школе, является составной частью этики 
образования, ибо без исходного знания этики нет смысла говорить об 
этических проблемах в образовании. В этой связи в монографии 
существенное место занимает раздел, посвященный истории этического 
образования в России. 

Глава 1 
ЭТИКА ОБРАЗОВАНИЯ  
КАК ДИСЦИПЛИНА ПРИКЛАДНОЙ ЭТИКИ 
1.1. Предмет этики образования 
Этика образования как прикладная дисциплина возникает в условиях новой информационной реальности в рамках традиций нравственного 
воспитания и профессиональной педагогической этики. В этом отношении она наследует проблемы, связанные с обоснованием форм и методов 
нравственного воспитания, управлением нравственно-воспитательной 
деятельностью, формированием моральных качеств учителя и т.п. Однако в современном информационном обществе процесс образования приобретает качественно иной характер. Возникают новые конфликты ценностей, требующие соответствующих способов моральной регуляции. 
Возникает новое направление образовательной деятельности, получившее название «Медиапедагогика», которая рассматривает характер во здействия информационных средств, используемых в обучении и образовании, на моральное сознание и поведение личности.  
К числу вновь появившихся конфликтов и дилемм в современной этике образования можно отнести следующие:  
1) конфликт между свободой и принуждением в образовании, между
современным медийным самообразованием и школьным образованием; 
2) конфликт между образованием как средством получения знаний
и как средством успеха в жизни. Этические проблемы коммерциализации 
образования. Нравственные границы допустимости платного обучения, 
добродетели и истины в современном обществе; 
3) нравственные конфликты между семьей и школой в процессе образования. Информационное снижение образа учителя и уровня семейной 
почтительности к педагогу; 
4) нравственные конфликты между школой и средствами массовой
культуры (СМК). Приоритеты в области информации и их влияние на авторитет учителя;  
5) нравственные проблемы в применении современных образовательных технологий. Отчужденные формы обучения (дистанционное и др.) 
и возможные последствия дегуманизации образования. Гуманистическая 
критика новейших институтов образования; 
6) нравственные ценности духовного и светского образования. Этические критерии допустимости религиозно-конфессионального образования 
в государственных учебных заведениях. 

Рассмотрение и обсуждение этих вопросов во многом и определяют 
предмет этики образования. В целом он включает в себя: 1) изучение этических проблем образовательной деятельности и 2) изучение проблем собственно этического образования, к числу которых относятся вопросы 
нравственного смысла и понятия образования, соотношения образования 
и воспитания, этических возможностей обучения нравственным добродетелям, определения уровней и ступеней нравственного обучения и др. 
С этих вопросов мы и начинаем изложение данной темы. 
1.2. Понятие и структура образования.  
Соотношение образования и воспитания 
Идея образования проистекает из двойственности человеческой природы. С одной стороны, человек – природное существо. Как таковое, он 
ведет себя сообразно своей животной индивидуальности.  
С другой стороны, человек – существо духовное и разумное. И в этом 
отношении он, по словам Гегеля, не бывает от природы тем, чем он должен быть. Животное не нуждается в образовании, потому что оно от природы есть то, чем оно должно быть. Человек же должен согласовать две 
стороны своей природы: привести свою единичность, индивидуальность 
в соответствие со своей разумностью и духовной всеобщностью, сделать 
эту всеобщность господствующей над индивидуальностью. «Необразованным» можно назвать человека, в котором индивидуальное начало господствует над всеобщим. Смысл обучения и воспитания как раз в том, чтобы 
снять или, по крайней мере, ослабить это господство индивидуального начала. Приобретая знания, человек учится смотреть на мир с всеобщей, духовной точки зрения. Получая воспитание, человек учится владеть собой, 
сдерживать проявление своей эгоистической натуры, учитывать интересы 
других, преследовать общие цели и т. п. Все это – выражение духовного, 
разумного стремления ко всеобщему. Сущность образования и заключается в этом подъеме человека ко всеобщему. Получить образование – значит, 
сделать себя во всех отношениях духовным существом, избавиться от диктата своей природной индивидуальности. 
Характерно, что само слово «образование» хорошо передает этот 
смысл подъема ко всеобщему. «Образование» означает образовывание, 
развертывающее формирование, соотносимое и соизмеряемое с неким 
«образом», «образцом» или идеальным «про-образом». Образование – это 
руководство к преобразованию всего человека в его существе, пробуждение в нем духовного начала, его духовное преображение. Образовать – 
значит создать новый образ человека. Слово «образ» удивительным образом 
совмещает в себе одновременно значения отображения (слепка) и образца. И образ, и образец, и прообраз выражают собой определенную ступень 

всеобщности, на которую восходит индивидуальное качество. Именно  
в этом смысле образование и есть подъем духа ко всеобщему.  
Существуют два основных пути приобщения к всеобщему: теоретический и практический. В соответствии с этим можно говорить о теоретическом (интеллектуальном) и практическом (этическом) образовании. 
По словам Гегеля, в теоретическое образование входит, кроме многообразия знаний и всеобщности точек зрения, позволяющих судить о вещах, умение воспринимать объекты в их свободной самостоятельности, 
без субъективного интереса. 
Необразованный человек не идет дальше непосредственного созерцания. Его интерес к миру обусловлен только удовлетворением природных 
потребностей или личной выгодой. Образованность открывает незаинтересованный взгляд на мир. Человек становится способным судить о вещах не 
только со стороны их полезности, практической значимости, но и со стороны их сущности, всеобщей и объективной природы. 
Приобретая знания, человек формирует всеобщий интерес к миру. Он узнает, что существуют различные способы мировосприятия, отношения к миру, 
что его взгляд на мир не является лучшим и единственно необходимым. Этим 
он отдаляет себя от себя самого и приходит к различению существенного и несущественного, объективного и субъективного, общего и частного. 
Смысл практического (этического) образования состоит в том, чтобы, удовлетворяя свои естественные потребности, человек проявлял благоразумие и соблюдал ту меру, которая продиктована необходимостью самосохранения. Для этого он, во-первых, должен быть способен выйти из 
естественного состояния, быть свободным от него (уметь, например, скрывать свое недовольство, сдерживать свой гнев, не терять терпения и самообладания). Во-вторых, он должен быть способен ограничивать себя (не 
растрачивать по пустякам свои физические и духовные силы, быть готовым принести свои частные интересы в жертву более высоким обязанностям). Все эти нормы должны закрепиться на уровне нравственного сознания и получить свою санкцию в соответствующем этическом знании. 
Образованный человек – это человек, углубленный в свое призвание. 
Он всецело предан своему делу и как бы забывает себя в нем. Человек необразованный, напротив, проявляет больше интереса к самому себе, чем  
к делу. В этом смысле необразован тот, у кого изначально отсутствует и не 
развивается способность к абстрагированию, кто не может отвлечься от 
самого себя и взглянуть со стороны на то общее, тот образ и образец, которые определяют его индивидуальную природу. 
 Этическое образование органично связано с нравственным воспитанием. Между образованием и воспитанием возможны следующие формы 
соотношения: противопоставление, соподчинение и тождество. 
Позиция противопоставления определяется моралистическим взглядом на образование. С этой точки зрения образование обычно рассматрива

ется как развитие ума (познавательных способностей человека), обучение 
наукам, приобретение знаний. Воспитание же – как развитие «сердца», 
«культура души», обучение нравственным и духовным основам жизни. 
Образованный человек при этом не обязательно является воспитанным, и наоборот, воспитанный человек не всегда бывает образованным. 
Более того, образование нередко приобретается в ущерб духовности:  
интеллект, рассудочность притупляют остроту чувств, заглушают отзывчивость сердца. 
Причина данного противопоставления кроется в противоречии между 
наукой и нравственностью, знанием и добродетелью, познанием мира  
и самопознанием человека. Римский философ Сенека уже в I в. н. э. отчетливо выразил суть этого противоречия: «Ты умеешь измерить круг, называешь расстояния между звездами. Но если ты такой знаток, измерь человеческую душу. Скажи, велика она или ничтожна? Ты знаешь, какая из линий 
прямая; для чего тебе это, если в жизни ты не знаешь прямого пути?». 
Смысл противопоставления образования воспитанию заключается  
в том, чтобы указать на несоответствие между качеством усвоения научных знаний и нравственными принципами, на отставание нравственной 
культуры от научного прогресса. Отсюда – моралистический пафос такого 
противопоставления: критика научного образования и культ нравственного воспитания. 
Однако уже самый элементарный педагогический опыт показывает 
непродуктивность и абстрактность противопоставления образования воспитанию. Л. Н. Толстой, будучи столь же радикальным моралистом, критиком научного образования, как Сенека или Паскаль, но создавший еще  
и систему педагогики, хорошо понимал, что воспитание и образование нераздельны: «Нельзя воспитывать, не передавая знаний; всякое же знание 
действует воспитательно». В этом смысле воспитание есть как бы «образование сердца», а образование – «воспитание ума». 
Такой подход, который в целом можно было бы назвать педагогическим, ведет к принципу соподчинения между образованием и воспитанием. 
И здесь возможны два варианта: либо образование считается частью воспитательного процесса, либо, наоборот, воспитание рассматривается как 
раздел или часть образования. 
Первый вариант был характерен для философии Просвещения с ее 
идеей «воспитания человеческого рода». Воспитание понимается здесь как 
восхождение к совершенной гуманности, направляемое провидением. Образование выступает при этом как одна из ступеней этого процесса. 
Русский просветитель XVIII в. Н. И. Новиков выразил идею целостности 
воспитания следующим образом: «Воспитание имеет три главные части: воспитание физическое – образование тела; воспитание нравственное – образование сердца и воспитание умственное – просвещение или образование разума». 

Второй вариант связан с подчинением воспитания образованию. Так, 
Гегель рассматривает воспитание как практическое или моральное образование наряду с образованием теоретическим или интеллектуальным. Эта 
точка зрения Гегеля весьма показательна. Она вытекает не столько из его 
философии, сколько из его педагогического опыта – работы в должности 
директора гимназии. Характерно, что эту свою мысль Гегель выразил  
в «Философской пропедевтике» – курсе философии, предназначенном для 
учащихся младших классов гимназии. Приоритет идеи образования здесь 
вполне объясним, ибо Гегель стоит на почве школьного обучения. 
Характер соподчинения между образованием и воспитанием определяется, очевидно, потребностями педагогической практики, задачами школы. Сохраняющееся различие этих понятий вызвано несовершенством,  
ограниченностью самой идеи школы, не соответствующей духу жизни.  
В метафизическом смысле образование и воспитание тождественны. Основание этой тождественности – в изначальной культурной целостности 
школы и жизни, выражением которой является обряд инициации – сакрального посвящения в «знание жизни». Знание, открываемое в этом посвящении, является непосредственным источником поведения в жизни, 
прямым руководством к «воспитанию», преображению духа. Профанирование идеи посвящения ведет к различию и противопоставлению школы  
и жизни, знания и добродетели, науки и нравственности, образования  
и воспитания. Последний отзвук их целостности и единства мы находим  
в древнегреческом понятии paideia, в котором культура и образование еще 
нераздельны. Воссоздание целостного смысла, обоснование тождества образования и воспитания и является одной из сверхзадач «интегрального» 
этического образования. 
Одним из подходов к решению этой задачи является прояснение  
и культурологическая интерпретация целостной, сакральной концепции 
воспитания (образования). Сакральный смысл воспитания был хорошо известен древнегреческим философам. Согласно Демокриту, природа и воспитание подобны: воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает ему вторую природу. Многие философы, в том числе и Гегель, 
определяли воспитание как «второе, духовное, рождение». В этом языковом выражении сохранилась память о значении обряда инициации (посвящения), в котором воссоздавалась ситуация физической смерти и нового, 
духовного, рождения посвящаемого в «знание жизни». Следы такого посвящения запечатлелись также в христианском обряде крещения. 
О сакральном значении воспитания говорит и Кант, утверждая, что 
в воспитании кроется великая тайна усовершенствования человеческой 
природы. Если бы когда-нибудь за наше воспитание взялось существо 
высшего порядка, замечает он, тогда действительно увидели бы, что 
может выйти из человека. 

В русской философии идею целостного воспитания (образования) 
развивал С. И. Гессен. Он рассматривал воспитание как многоплановый 
процесс, протекающий на уровне биологического, социального, духовнокультурного и духовно-религиозного бытия. На первом уровне воспитание 
выступает в форме обучения навыкам, формирования привычек, «опеки»  
и «дрессировки». На втором, социальном, уровне воспитание связано  
с формированием члена социальной группы, с «обработкой» молодого поколения соответственно потребностям социума. 
На третьем, духовно-культурном, уровне воспитание означает приобщение к культурным ценностям, осуществляемое посредством образования, т. е. впитывания культурного наследия человечества. 
Наконец, на четвертом, духовно-религиозном, уровне смысл воспитания заключается в спасении души, в духовном преображении человека, его 
втором, духовном, рождении. 
Утрата этической духовности и забвение истинного смысла воспитания превращают его из таинства в «науку» или, в лучшем случае, в «искусство». В этих условиях высшая цель воспитания состоит в том, чтобы сделать человека «существом со свободной волей» (Гегель). Согласно Канту, 
воспитывать – значит создавать свободно действующую личность, обладающую внутренней ценностью в своих собственных глазах. Это – высшее, чего может достичь «школьное» этическое образование. Именно на 
этой основе возможно формирование профессиональных этических качеств личности, суть которых в гармоничном соотношении свободы и ответственности.  
 
 
1.3. Основная дилемма этики образования:  
можно ли научить добродетели? 
Вопрос о том, можно ли научить добродетели, является стержневым 
вопросом практической философии в целом и философии образования  
в особенности. Ответ на него можно получить, только предварительно определив сущность добродетели как цели обучения. Является ли добродетель знанием, волей, аффектом, врожденным свойством, инстинктом, или 
чем-либо иным, привнесенным извне в природу человека? Существует как 
минимум два классических варианта ответа на этот вопрос: рационалистический (интеллектуалистский) и иррационалистический (аффективноволевой). Характер этих ответов определяет суть дилеммы «обучения добродетели» на уровне понимания ее специфики. Первый вариант ответа,  
характерный для античной философской традиции и получивший свое 
классическое выражение в моральном учении Сократа, исходит из понимания добродетели как знания. Поскольку никто не делает зла ради самого 
зла, а лишь в результате неправильного понимания или незнания блага, то