Стандарты и мониторинг в образовании, 2002, №4 (25)

в образовании

ИЮЛЬ — август

в образовании

м#%йгд <& yro«y«^f^>>

4)1^лЛа1»мий. и, м аиуланли*нлЛв Sit^at^taMac****-: 
•лМл М фИ ЛС4ЛЛ

G 
Ш З
I, AiJf

Стандарты и Мониторинг

Информационный 
« образовании- 

И научно-методический журнал
Выходит один раз в два месяца 
Формат А4. Объем 64 полосы 
Тираж 7 300 экз.
Распространяется по России и СНГ

Подписной индекс по каталогу 
Агентства «Роспечать»:

для индивидуальных подписчиков —  47691, 

для организаций —  47692.

Традиционная для отечественной школы система:
«учебный план -  учебная программа -  
учебник -  дидактические материалы -  методическое 
пособие для учителя» получило первое звено -  
СТАНДАРТ, которое становится нормативной базой 
для системы образования России.

Журнал предназначен для руководителей 
и преподавателей средних и высших учебных 
заведений, администраций департаментов 
образования

ОСНОВНЫЕ ТЕМЫ ЖУРНАЛА:

□  Мониторингобразовательного процесса

□  Рекомендации по разработке учебных планов образовательного учреждения

□  Рекомендации по реализации базисного учебного плана

□  Система требований кучащимся, критерии оценки их достижений

□  Нормативно-правовая документация в области стандартов образования

□  Методика самоанализа школы и внутришкольного контроля

□  Методика аттестации педагогических кадров и другие темы

КАК ОФОРМИТЬ ПОДПИСКУ

Подписаться мож но с любого месяца 

в любом отделении связи в каталоге 

агентства «Роспечать» (красный) и О бъединенном каталоге (зеленый).

Желающие приобрести уже вышедшие 

номера могут купить их в редакции.

При подписке через редакцию журнала 

необходимо перечислить деньги на р / с  

издательства.

БАНКОВСКИЕ РЕКВИЗИТЫ

З А О  Издательство «Русский журнал»:

ИНН 7703167616

р / с  40702810038300103184

в Тверском  О С Б  № 7982/1671

Сбербанка России г. М осквы

к / с  30101810400000000225

БИК 044525225

О К П О  46869074

О К О Н Х  87100

Адрес для корреспонденции и почтовых переводов: 125212, Москва, а /я  133; 

Тел./факс: (095) 459-13-77; e-mail: russmag@alia.ru

Научно-информационный
журнал

4 2 0 0 2  (25)
ию ль-август

Ж урнал зарегистрирован 

в Комитете РФ по печати 
Свидетельство N° 014403

Издается с 1998 г.

Учредитель: 
Национальный центр 
стандартов и мониторинга 
образования

Главный редактор 
ВАДИМ ЛЕДНЕВ

Заместитель главного 
редактора 
М ИХАИЛ РЫЖАКОВ

Исполнительный директор 
ОЛЬГА БОЧАРОВА

Оригинал-макет 
репроцентр «РОДОТРОН» 
Компьютерная верстка 
ЕЛЕНА ПОПОВА

К орректор 
ИРИНА ВОЛКОВА

Ответственный секретарь 
М АРИНА КОЧЕТКОВА

Отдел реализациии 
и маркетинга 
НАТАЛЬЯ Ш А П О В А Л О В А

Для корреспонденции; 

125212 Москва, а/я 133 

Теп./факс: 459-13-17, 
459-13-77 

E-mail: russmag@aha.ru

А дрес издательства: 
125212 
М осква, 
Головинское ш оссе, 
д. 8, корп. 2

Издательство 

«РУССКИЙ Ж УРНАЛ»

д
а
р
т
ы

н
и
т
о
р
и
н
г

В
в образовании 

н
о
м
е
р
е
:

СТРАТЕГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

М .В . Р ы ж аков
В третий раз в первый к л а с с .............................................. 
3

Н .Ф . В и н о гр а д о в а
«Цели начального образования»:
приоритеты и п р о б л е м ы ......................................................  
13

В.В. С а п р о н о в , Б .И . М иш ин
«Основы безопасности жизнедеятельности» —
ответ образования на главный «вызов XXI века» ... 
17

СТАНДАРТ: ОБЩИЕ ВОПРОСЫ
Л. Д ахин
П едагогическое моделирование: 
сущ ность, эффективность
и ... неопределенность ........................................................ 
22

НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ

О .Ю . С тр е л о в а
Национально-региональный ком понент: 
вероятностные поля смыслов
и значений понятия.................................................................  
27

Т.В. В о р о н ц о в а , Л .Н . Л я д о в а, А .И . М и к о в
П роект региональной инф ормационной системы 
м ониторинга образования................................................... 
33

МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Г.Ч . Тахтам ы ш ева
Управление качеством образования 
и методическая служба ш ко л ы .........................................  
41

ВЫСШАЯ ШКОЛА

В .А .Ч е р н о в
Практические занятия в вузе: 
электронное исполнение
(Опыт обучения студентов экономическому анализу в 
таблицах «M icrosoft Excel» .................................................  
48

A .В . К укин
Кодировка информации для организации
учебного процесса ................................................................ 
50
СОВЕТЫ К ПЕДСОВЕТУ

B .Ф . Г а б д ул х а к о в
Когда человек становится человеком ........................... 
52

И .М . К ур д к зм о в а
Оценка эффективности школ за р у б е ж о м ................ 
55

М .В . Б о го м а з
П едагогические условия ф ормирования гражданской
позиции учащихся ................................................................... 
60

Ю . Х о ту н ц е в
Персональный ком пью тер ...
и персональный источник опасности.............................. 
63

Редакционный совет:

Григоренко Сергей Николаевич 
(Н о во си б и р ск)

Гутник Галина Васильевна 
(П ер м ь)

Киселев Александр Федотович 
(М осква)

Лазутова Мария Николаевна 
(М осква)

Леднев Вадим Семенович 
(М осква)

М иттер Вольфганг 
(Герм ания)

Михайлова Евгения Исаевна 
(С аха-Я кутия)

Поляков Валерий Алексеевич 
(М осква)

Рыжаков Михаил Викторович 
(М осква)

Смолин Олег Николаевич 
(О м ск)

Соколов Вениамин Сергеевич 
(М осква)

С тражев Василий Иванович 
(Б еларусь)

Судаков Валерий Васильевич 
(В ологда)

Титц Ж ан-Пьер 
(Ф ранция)

Перепечатка материалов 
допускается с согласия редакции. 
При цитировании ссылка 
на ж урнал «СМ О » обязательна. 
Присланные рукописи 
не рецензируются 
и не возвращаются.

Точка зрения редакции 
м о ж е т не совпадать 
с мнениями авторов 
публикуемых материалов.

♦ ♦ ♦

Подписные индексы журнала 
«С М О » в каталоге Агентства 
«Роспечать»: 
для индивидуальных 
подписчиков 
-47691,
для предприятий 
и организаций -  47692.

♦ ♦ ♦

Отпечатано в Издательстве 

«Русский журнал»

Ф орм ат 60 X  84V g 

Бумага офсетная N° 1 

Усл.-печ. л. 7,44 

Тираж 5500 экз.

\ \

Внпманпе!
П родолж ается подписка 
на II полугодие 2002 года на ж у р н ал
«Стандарты и Мониторинг
в  о б р а з о в а н и и .

В вы пуске ж урн ала принимаю т участие известны е 
учены е и ведущ ие специалисты  в об.ласти общего 
и профессионального образования РФ , члены комитетов С овета Ф едерации и Государственной Думы, 
П равительства РФ.
На его страницах:
■б- М ониторинг образовательного процесса 
■Ф- Р еко м ен д ац и и  по р а зр а б о т к е  учебны х планов 
образовательного учреж дения
Р еко м ен дац и и  
по 
р е а л и за ц и и  
базисного 
учебного плана 
-О- Стратегия образования
■Ф- Система требований к учащ имся; критерии оценки достиж ений учащ ихся 
•ф> Н ормативно-правовая документация в области образования

<Ф- М етодика самоанализа школы и внутришкольного 
контроля

<Ф> М етодика аттестации педагогических кадров 
и другие темы.
В ы п и сы вай те и ч и та й те ж у р н а л  «С тан дарты  и 
м он и торин г в образован ии » и вы всегда б удете 
готовы  к п р о ф есси о н ал ьн ы м  и ответствен н ы м  
реш ениям!
Ж урнал выходит один раз в два месяца. Подписаться на 
него можно во всех отделениях связи России и СНГ.
Пнаексы по катапогу Агентства «Роспечать»: 
аля пнапвпоуальных поаппсчпков — 47691. 
аля органпзаипп — 47692.

%

Уважаемые авторы!

От всей души благодарим вас за интересные письма, 
статьи, размышления. Уверены, что вместе с увеличением числа подписчиков нашего журнала у нас появятся и новые авторы, и друзья.
Поэтому мы хотим не только знакомиться с вашими 
мыслями и идеями, но и узнавать вас в лицо. 
П ож алуйста, вместе с текстами статей и дискетой 
присы лайте ваши фотографии. Те, на которых вы 
нравитесь себе и своим близким,
С наилучш им и пожеланиями, 
редакция СМО

Сщ>атегия образования

в ПЕРВЬЙ

М.В. Рыжаков

С
 декабря прошлого года 
проходит обсуждение 
опубликованных в «Учительской газете» [3] обязательного 
минимума содержания и требований к уровню  подготовки 
выпускников средней общеобразовательной школы (разработанных под руководством  
В.В. Ф ирсова). Эта проблема 
ведет свою историю от аналогичного документа, подготовленного в 1993 г. большим коллективом ученых РАО и РАН, 
учителей, методистов, препод ав ател е й  ву зо в во главе 
с B.C. Л едневы м  в виде проектов го су д ар ствен н о го  образовательного стандарта основного общего образования, 
который затем победил на конкурсе, объявленном Постановлением П равительства №  174 
от 28.02.94. Позже он стал основой Приложений проекта Ф едерального закона «О государственном 
о б р азовательн ом  
стандарте основного общего 
образования» и был внесен на 
рассмотрение в Государственную Думу в 1997 г. С этого времени обязательный минимум и 
требования к уровню  подготовки выпускников регулярно 
утверж даю тся М инобразования России и и сп ользую тся 
в разработке программ, создании учебников, тестированиях

и т.п. Но никогда за истекш ий 
период они не утверж дали сь 
как ком понент Госстандарта. 
Более того, в 1998 г. М инистерство специально разъ ясн и ло, 
что ни минимум, ни требования 
ком п он ен там и  с т а н д ар та не 
являю тся и носят в основном 
рекомендательно-инф ормационный характер. Бее это важ но зн а ть , чтобы п р ави л ьн о  
оценивать последние события, 
развернувш иеся вокруг минимума и требований. Суть дела 
состоит в том, что в Государственную Думу внесен еще один 
законопроект «О государственном стандарте общего образования», половина которого посвящена Госстандарту, а другая — 
основам нормативного ф инансирования. В силу того, что уда- 
.пось достичь компромисса всех 
заинтересованных сторон, скорее всего, он будет принят в ближ айш ие месяцы. В законопроекте указан о, что минимум 
и требован ия как ком понент 
стандарта устанавливаются не 
Ф едеральным законом (как предусм отрено статьей 7 Закона 
РФ  «Об образовании»), а Постановлением П равительства РФ. 
И можно не сомневаться в том, 
что будет поставлена зад ач а 
разработать и принять их (теперь как Госстандарт) в самое 
бли ж айш ее 
время. 
Именно

в этом контексте обсуждение 
опубликованного в «Учительской газете», а затем и изданного «Просвещ ением» тираж ом  
10 тыс. экземпляров документа 
приобретает особый интерес.
Конец 1990-х гг. был периодом, когда страсти вокруг победивших на конкурсе стандартов 
и проекта Закона временами переходили все возможные границы. Чего стоила только одна статья В.В. Фирсова с голливудским 
названием  «К атастроф а» [4], 
в которой он не оставил камня 
на камне от разработок коллектива B.C. Леднева. В противостояние были вовлечены большие 
группы специалистов и журналистов, острой критике подверглась Российская академия образования. Однако своей системы 
идей В.В. Фирсов так и не озвучил. Тем не менее они вполне различимы, и об их состоятельности (или несостоятельности) мы 
и попытаемся поговорить.

Мифы и мифотворцы

За эти годы удалось уберечь 
ш колу от экстрем истских попыток ее «хирургического лечения». Это видно хотя бы по 
одному факту. В той ж е «Учительской газете», где В.В. Фирсов писал о катастроф е, которая постигнет ш колу в случае 
принятия стандартов, я в своей статье отмечал, что из всех

См.: Рыжаков М.В. В третий раз в первый класс. / /  Педагогика. -  2002. -  №  5. -  С. 3-13.

— 9Ф 4  (и ю л ъ —а& густ ), 2 0 0 2

Стратегия образования

известных типов реформ (реформы-корректировки, реформы-модернизации, структурные 
реформы, системные реформы) 
две последние категорически 
противопоказаны  образованию. А если читатель помнит, 
именно на них настаивали радикальные реформаторы.
Сегодня 
тем а 
системных 
и структурных реформ в образовании уж е не в моде: все чаще 
говорят о соверш енствовании 
или модернизации. Вот и Правительство одобрило в декабре прошлого года «Концепцию модернизации российского образования» -  взвешенный, серьезный 
документ, демонстрирую щ ий 
всем, что государс тво возвращается в образование и намерено 
гарантировать своим гражданам 
обеспечение их конституционных прав в этой сфере. Значит, 
можно надеяться на конструктивное обсуж дение проблем, 
на профессиональную  работу 
и взаимопонимание. Последнее 
сегодня требуется как никогда!
В 1991 г. Ролло Мэй опубликовал книгу, название которой в русском переводе звучш' как «Мольба о мифе» [7], где он отмечал, что 
люди современной .западной цивилизации более чем когда-либо испытывают потребность в мифах. 
А поскольку убедительных, ж изнеспособных мифов не хватает, 
то многие обращаются к религиозным культам, наркотикам, поп- 
культуре в тщ етных попытках 
найти смысл жизни. В нашей стране с мифами всегда было все в порядке. Но как только западные 
цешюсти вошли в нашу жизнь, количество мифов и мифотворцев 
(как и наркоманов) увеличилось 
на порядок во всех сферах жизни 
общества. Так вот, Р, Мэй считает’, 
что люди общаются друг с другом 
как бы на двух уровнях. Первый — 
язык рациональных рассуж дений, поиск истины, которая (естественно, обезличенная) заслоняет от нас личность собеседника. В торой -  общ ение ч ер ез 
мифы, где общее впечатление, 
произведенное разговором, гораздо важнее точности мысли, 
логики вы сказы ваний. Т аким  
о б р азо м  лю ди м огут вы й ти  
за пределы  обыденной си туации, достичь внимания к себе, 
отож дествить себя с чем-то и, 
возможно, добиться нового статуса в общественной и повседневной жизни.
Все это не хорошо и не плохо, 
просто -  это существует. И мы 
должны признать, что в образовании мифы стали в последнее 
десятилетие главной движущей 
силой со всеми вытекающими отсюда последствиями, как позитивны ми, так, к сож алению , 
и крайне негативными. Язык рациональных рассуждений, научная логика и корректность, системность оценок и предложений 
сегодня явно не в моде. Но так 
долго продолжаться не может. 
Поэтому все же попытаемся пойти путем рациональных рассуждений, отдавая себе отчет в том, 
что, вполне возможно, обычному 
читателю  это будет довольно 
скучно. Но только не читателю 
«Стандартов и мониторинга в образовании».
Не будем ставить целью критиковать или поддерживать подготовленный под руководством 
В.В. Фирсова документ. Попробуем просто сосредоточиться на самых важных, существенных сторонах проблемы. Это сделать тем 
более важно ввиду того, что во 
всем огромном потоке критики 
минимума и требований почти 
нет конструктивных предложений. Есть в основном лозунги, образы, призывы, так характерные 
для мифологического уровня общения. Укажем в качестве примера только на некоторые из них, 
а остальные читатель определит 
самостоятельно. Пышный букет 
мифов преподносится, например,
Э.Д. Днепровым и А.А. Аркадьевым [1], которые считают, в частности, что «мир живет в новой 
системе отсчета, в новой системе образовательных мер и весов», в которой другая иерархия ценностей и смыслов; «не 
Вы должны выучить и воспроизвести», а «мы поможем Вам 
овладеть...»; цели обучения (?!) 
доминируют над целями предметными, деятельностный подход вытесняет преподносящий, 
«авторитаризм уступает место 
сотрудничеству», «традиционализм» (что это такое?) заменяется компетентностным подходом и т.п. Только очень далекий 
от практики образования человек 
может поверить этим утверждениям. Уверен, что тот, кто знает 
школу изнутри, а не по книгам 
и мифам, правильно отреагирует 
на данные утверждения, потому 
что очень хорошо понимает, например, что интегративные цели 
не могут противостоя'1ъ предметным, поскольку они находятся 
в одной иерархии, являясь частью обшей системы, что подхода с названием  «преподносящий» никогда не существовало 
и не сущ ествует и он не может 
противопоставляться деятельностному, что авторитаризм -  
не более чем болезнь отдельных «гениев от образования», 
что русский учитель всегда отличался от западных преподавателей своим подвижническим 
характером , ф актически бесплатно работая с отстающими, 
организуя и проводя классные 
часы, олимпиады, вечера, конференции, создавая школьные 
театры  и научны е общества, 
и пр., и пр., чего без сотрудничества не существует.
Не соответствую т действительности и слова о том, что мир 
якобы переходит уж е на пятое 
поколение куррикулум а, уж е 
в силу того, что этот термин 
прим еняется только в англоязычных странах, да и то не во 
всех. А там, где он применяется, общ енациональных норма’11!

Стратегия обра^о&ания

тивов 
в 
виде куррикулум а 
(США) быть не может -  не позволяет Конституция. И наконец, 
новая «педагогическая парадигма» -  компетентный подход, который пришел взамен неизвестно чего, ведь термин «традиционализм» -  очередной образ. 
Никакой педагогической аксиоматики в тексте статьи нет и в помине. Как и ряда других этих же 
авторов. Миф правит бал.
Пройдет ли верблюд сквозь 
игольное уш ко? С казан н о е 
выше в целом достаточно, чтобы проиллю стрировать общий 
характер критики, но хочется 
об рати ть вним ание ещ е на 
одно обстоятельство. К будущим стандартам  п р е д ъ я в л я ются требования, которым они 
не д олж ны  у д о вл етво р ять! 
Чего стоят, например, многозн ачительн ы е 
рассуж д ен и я 
о куррикулуме, где упомянутые 
авторы изложили, по-видимому, все, что знают о последнем, 
даж е не подумав связать это 
с предметом их нападок. Поможем Э.Д. Днепрову и А.А. Аркадьеву, приведем общую схему 
куррикулума (рис. 1) и укажем, 
какая его часть мож ет иметь 
отношение к минимуму и требованиям. Это позиции СиН. 
Но авторов это не см ущ ает. 
В р езу л ьтате -  потрясаю щ ее 
своей прямсггой откровение: 
главная цель -  создание нового 
национального куррикулум а. 
Но у нас никогда старого не 
было! Да что там у нас: если зайти в .любую ам ери кан ск ую  
ш колу и попросить докум ент 
с названием «куррикулум», то 
в школе репгат, что Вы только 
что спустились с небес. Поэтому пожелаем Министерству образования, принявш ему к р ешению данную задачу, успешно справиться с ней, к радости 
не только москвичей, но и всех 
россиян. Особенно — с учетом 
необходимости преодоления 
огромных трудностей, состоящих в том, что (к величайш ему сож алению  Э.Д. Днепрова 
и А.А. А рк ад ьева) реальны й 
уровень готовности как педагогической науки, так и массовой образовательной практики 
к необходимым, с точки зрения 
этих авторов, изменениям «находится в глубочайшем разрыве 
и даже в коренном противоречии» (!!). Воистину, если практика не соответствует теории -  тем 
хуж е Д.ЛЯ практики! Будут ломать... пока не убедят. В этом, по- 
видимому, и состоит «искусство 
достижения необходимого».
А меж ду тем ш кола живет 
своей собственной жизнью, выживает и развивается, несмотря на друж ны е усилия наиболее ретивы х реф орм аторов, 
И ждет, очень ж дет нормальных стандартов, без которых 
сегодня становится все слож нее и сложнее.
Поэтому перейдем к вопросу 
о том, как создать стандарты, 
которые могут выполнять возложенные на них законом обязанности. Этих обязанностей не 
так уж много.
Прежде всего позволим себе 
одно наблю дение общ его х арактера. Всякий раз, когда в обществе появляются новые идеи 
или концепции, естественно, 
возникают самые разнообразные их трактовки, определения, и нтерпретации. Обычно 
это назы ваю т плю рализм ом. 
В образовании данное явление 
весьма часто получает гипертроф ированную  ф орм у. Вот 
и в обсуж даемом вопросе так 
ж е: через «игольное ушко» 
стандартов п ы таю тся протащить «верблюда» всего наличного знан ия об образовании. 
Каких только функций и определений стандарта не предложено! От самых естественных, 
понятных и практически полезных до редких по двусмысленности, образности и бессодерж ательности, типа «стандарт

как ф орм а конвенциального 
обозначения изучаем ы х тем» 
или «стандарт как зона фиксации в коммуникационной среде, 
отвечаю щ ая уровням и притязаниям договариваюнщхся сторон» и т.д. Аналогичны и проблемы, которые при этом предл агается обсудить и реш ить, 
даж е если они поставлены так. 
что не имеют решения. Например, «стандарт как средство, 
гарм онизирую щ ее разви ти е 
личности», «усиление гуманистического композита стандарта через оптимизацию его зна- 
ниевой ориентации», «инновационные ш колы  и их место 
в стан д ар те» , «сам ореали зация у ч и те л я  в стандарте», 
«стан д арт как обновленный 
“образ” и “дух” образования», 
«стандарт как фиксация перспектив развития в ключе пси- 

Х 0 -, социо- и образовательной 
генетики», или «стандарт, как 
стандарт мыследеятельности». 
Таков в самом приближенном 
виде тот «верблюд», которого 
требуется протащить. Ясно, что 
«работы» хватит всем, даж е 
если ее результаты никогда не 
будут востребованы. Как будто 
об этой ситуации писал российский психолог Л.С. Выготский 
(1896-1934), отмечая, что по известному логическому закону 
объем понятия растет и стремится к бесконечности, содержание ж е его столь же стремительно падает до нуля.
На этом фоне как свежий ветер, почти как откровение восприним ает обычный учитель 
следующие слова о стандарте: 
«Ст андарт ы -  это определение того, что учащиеся долж­
ны знат ь и уметь» или «Стандарт  должен быть ограничен 
т ем , чт о учащ иеся долж ны 
знат ь и ли  ум ет ь делат ь для 
подгот овки к более ст арш им  
классам, высшему образованию 
и т.д.». Но... нет пророка в своем отечестве! Надо было, чтобы

— Оф 4 (июлъ—aSzycm), 2002

Стратегия образования

И ДЕАЛ  О Б Р А З О В А Н И Я  = К О Н Е Ч Н Ы Е  ЦЕЛИ
I  
t
РЕЗУЛЬТАТЫ ОБРАЗОВАНИЯ

I  
t
Цели общие и операциональны е (А)

^ 
t  
t  
Ч

к
о
н
т
е
к
с
т

о
б
у
ч
е
н
и
я

, 
Обучающиеся 
I 
и их группы:
/ 
интересы ,
' 
потребности,
возможности,
успеваемость
и т.д. (В)

А
/
Содержание, 
детерминированное 
программами, 
интересами 
учащихся и т.д. (С)

Методики, выбираемые 
в зависимости от целей, 
содержания, уровня 
класса и т.д. (D)

Дидактические средства: 
отбор и использование(£) 

▼

А  
▼
Организационные формы обучения:классы, ►  
группы, циклы и т.д. (F)

Самооценка
деятельности
▲

Особенности 
взаимодействия 
между формальным, 
неформальным 
и внеформальным 
образованием (J)

Оценка достижений 
в свете целей: 
инструментарий 
и технологии 
для выбора 
и разработки(Н)
А

Условия обучения; 
классные комнаты, 
библиотека, места 
досуга и т.д.(С )

л
и
о
ю
«
а

>s
о

X
О
ф

J

S.

ю
Ч
ф
с

= содержание (скрытое и неявное), качество организации и стиля

Рис. 1. Куррикулум. Общая схема [8].

Стратегия образобания

эти простые и понятные слова 
пришли к нам из Америки, свободная педагогика 
которой 
к 90-м гг. XX в. довела самую богатую в мире нацию до образовательной нищеты: 23 млн молодых людей старше 18 лет практически неграмотны, а 46 млн 
едва умеют читать и писать [6].

«Упорядочить практику»

В самом общем смыс.ле главная функция стандарта состоит в упорядочении практики. 
По этой причине не надо стесняться говорить, что стандарт 
ориентирован на школу сегодняшнего дня: это нормально. 
Таким образом будет обеспечено по крайней м ере качество 
среднего образования, которое 
стремительно п адает, потому 
что отсутствуют государственные ориентиры, которым нужно соответствовать.
Далее, нет никакой необходимости специально останавливаться на целях образования. 
Они изложены в Законе РФ «Об 
образовании», в Национальной 
доктрине образования, в Концепции модернизации российского 
образования, в ряде других документов. У каждого из них свое 
назначение, каж д ы й  долж ен 
реализовы вать свойственные 
именно ему функции и задачи.
И минимулг, и требования не 
могут быть созданы  на бесструктурной основе. В этой части такж е не требуется ничего 
изобретать. Ориентация на существующие сегодня учебные 
предметы вполне естественна. 
Здесь нет абсолютно никакой 
«редукции общ епедагогической составляю щ ей » и дом инанты частных методик, «методического лобби». П росто 
все, кто практически занимается школьным делом, знают, 
что обучение есть процессуальная сторона образования и 
оно структурировано во всем 
мире по 1 4 -1 8  п р акти ч еск и

одинаковым учебным предметам, перечислять которые здесь 
нет никакой необходимости. 
Данный состав учебных предметов родился не вдруг, а в процессе многовекового саморазвития содерж ания образования, 
его эволюции. Сегодня известны его основные детерминанты. 
Это инвариантная стр у к ту р а 
деятельности человека и структура совокупного объекта изучения. Именно их взаим одействие рож дает семь основных 
сфер содержания образования:
□ предметы коммутативного цикла;
□ основы наук;
□ предметы ценностно-ориентационного цикла;
□ предметы эстетического 
цикла;
□ предметы технологического (политехнического) цикла;
□ физическая культура;
□ занятия по выбору у ч ащихся.
Именно этот минимизированный, но функционально полный набор учебных предметов 
обеспечивает в рам ках общего 
образования физическое, интеллектуальное, нравственное, эстетическое, коммуникативное 
и технологическое образование 
учащихся, а также индивидуализацию  и диф ф еренциацию , 
учитывающие их интересы, способности и склонности.
С ледует отметить, что общепедагогические цели достигаю тся всей совокупностью  
учебных предметов и курсов, 
и говорить об общих «тран спредм етны х» или «надпред- 
метных» умениях (компетенциях) им еет смысл только для 
ф и ксации некоторой общ ей 
рамки, которую прекрасно вид ят и знаю т проф ессионалы . 
Но поскольку документ адресован широкому кругу граж дан, 
вполне уместно кратко сказать 
об инф орм ации, 
понимании, 
анализе, синтезе, применении.

оценке и др. как наиболее общих категориях деятельности, 
в освоение которой все учебные 
предм еты  вносят свой вк.лад 
на основе свойственного только 
им содержания образования.

«ЗУНы или компетенции?»

Если воспользоваться моделью Н.А. М енчинской, то знания -  это верхний слой. Более 
глубокий пласт -  владение приемами умственной деятельности, умственными операциями. 
Третий пласт -  сформированность определенны х качеств 
и свойств личности, таких как 
сам остоятельность, критичность, гибкость и т.п. Здесь «лежат» и ключевые компетенции.
Так вот, минимум и требования работают в самом верхнем 
слое. И не потому, что наука 
и практика побоялись продвинуться глубже, а потому, что ни1’- 
де в мире не разработано надежных способов задать проверяемые содержание и требования, 
которые относились бы к двум 
другим уровням, да еще применимые к оценке больших массивов обучающихся. Следовательно, бессмысленно наделять стандарт ф ункциям и, которые он 
выполнить не в состоянии.
Минимум и требования «работают» в сф ере формального 
образования и не входят в пределы  неф орм ального и вне- 
ф орм ального 
образования. 
Можно сказать, что это стандарты «систематического обучения», р езу л ьтаты  которого 
выражены знаниями и умениями выпускников школы,
С ледует ещ е р аз рассмотреть вопрос об адресатах минимума и требований. В обсуждаемом документе минимум фактически п р ед ставл яет собой 
требования к усвоению содержания, а требования более всего походят на цели обучения 
предметам. Вряд ли это оптимальное реш ение. С оставить

— 9Ф 4 (июлгг-а&густ), 2002

Стратегия образования

представление об истинных адресатах минимума и требований можно, ответив на следующие вопросы:
В какую  более крупную  
систему включен обязательный 
минимум содержания?
Имеется ли у обязательного минимума содерж ания парная связь в системе? Каков характер этой связи?
Закон РФ «Об образовании» 
определяет более крупную систему, которой п рин адлеж и т 
обязательный минимум содержания. Это основная программа 
общего образования. Закон определяет, что ее разработка является прерогативой образовательного учреждения, а в ее состав долж ны  входить цели, 
описание содержания образования в данном образовательном 
учреж дении, учебны е планы, 
программы ш кольных курсов. 
(Если еще раз обратиться к рисунку куррикулум а, то чи татель без особого труда ответит 
на вопрос, аналогом чему в России он является.)
С ледовательно, обязательный минимум содержания должен вк,лючаться в учебные планы, программы, курсы, реа.лизу- 
емые каждым образовательным 
учреж дением . Отсю да совершенно очевидно, что с о д е р ж а н и е  о б р а з о в а н и я  в о б р а з о в а т е л ь н о м  у ч р е ж д е н и и  м о ж е т  

б ы т ь  бол ьш и м  и ли  равны м , но 

н е м е н ь ш и м , ч е м  о б я з а т е л ь н ы й  м и н и м у м  содер ж ани я.
Ответив на первый вопрос, 
легко получить ответ и на второй: обязательный минимум содерж ан и я обращ ен к ш коле, 
к тому содерж анию  образования, которое школа предоставляет обучающимся. При этом он 

ф и к сир ует  т о  содерж ание, к от о р о г о  не м о ж е т  н е б ы т ь  

в у ч еб н ы х  п р о гр а м м а х  о б р а зо вательного учреж дения. Словосочетание «обязательный минимум» рассматривается, таким образом, не изолированно, а как 
часть большего целого. Если же 
следовать позиции В.В. Фирсова, 
то сразу ж е возникает масса новых акцентов и утверж дений. 
Например, в следующей «логике»: зачем фиксировать требования к уровню подготовки выпускников, если зафиксировано 
содерж ание, которое долж но 
быть усвоено всеми учащимися? 
И далее: в стране имеется 5-бал- 
льная система оценки, с помощью которой и определим, как это 
содержание усвоено. А поскольку нормированная 5-балльная 
ш кала с необходимостью группирует аттестуем ы х по уровням от 1 до 5, то можно за я в лять, что в этом случае страна 
получает разноуровневый стандарт! Скромненько и со вкусом!
В паре «обязательный минимум -  требования к уровню подготовки» последние есть требования к усвоению обязательного 
минимума 
содержания. 
Иначе говоря, в стандарт, должно быть, с одной стороны , 
включено содержание, которое 
образовательное учреж дение 
не может не предоставить обучающимся, а с другой -  требован и я к вы пускникам , н иж е 
кото р ы х  
они 
не 
д олж ны  
«оп у скаться»  при усвоен и и  
обязательн ого минимума сод е р ж а н и я . Т аким  образом , 

с т р у к т у р а  д о к у м е н т а  д о л ж на б ы т ь  о б р а щ ен а  и к о б р а з о в а т е л ь н о м у  у ч р е ж д е н и ю ,  и 

к его вы пуск ник у. В обоих случ аях  за д а е т ся  своего рода 
«н иж няя граница» как ф ак т 
исполнения или неисполнения 
государственны х требований. 
С труктура и величина единиц 
содерж ания обязательного минимума -  одни из самых сложных 
вопросов. В материалах, подготовленны х под руководством 
В.В. Ф ирсова, 
тексты  часто 
представляют собой фрагменты 
ш кольных учебных программ, 
а иногда и просто копирую т

(с некоторой генерализацией) 
сущ ествующ ую программу по 
предмету. И если, например, убрать подзаголовки в минимуме по 
биологии, то действующая программа становится видна невооруженным глазом. Неудачно выделение «методов изучения природы» в отдельные подразделы, 
ведь метод -  не более чем форма 
движения содержания. По-видимому, требуется поиск иного 
структурного основания, вокруг 
которого можно строить содержание обязательного минимума.
Теперь о «величине» единиц 
содержания в обязательном минимуме. Важна степень детализации при их описании. Необходимо помнить, что при укрупнении 
дидактических 
единиц 
уменьшается содержание и резко возрастает объем понятий, 
включенных в текст минимума. 
Например, в «предельном с.лу- 
чае» все содержание шко.льной 
географии охватывается понятием «Земля». Вся химия может 
быть выражена словами «вещества и их превращ ения» и т.д. 
Если вести описание подобным 
образом, то сам текст станет 
сто.ль кратким, что под его формулировки легко будет подвести 
практически .любое содержание. 
Необходимо доведение описания 
до целостных компонентов, содерж ание которых позволяет 
предельно однозначное их толкование и уж е не требует подразделения на более мелкие единицы. Такими целостными компонентами могут быть понятия, 
законы, связи, названия объектов, виды уравнений, формы фонетики, орфоэпии и т.д.
Но и в этом случае оптимальная, достаточная для практической работы степень детализации 
объема содерж ания не будет 
достигнута. Тогда «в действие 
вступают» требования к уровню 
подготовки выпускников. При 
этом реализуется следую щ ая 
идея: требования к уровню под8

Стратегия образования

готовки есть требования к усвоению тех единиц содержания, 
которые зафиксированы в обязательном минимуме. При достаточно корректном выделении целостных дидактических единиц 
указание на уровень их усвоения 
через требования дает уже почти 
оптимальный объем содерж ания, необходимый для изм ерения и оценки.
Например, какой-либо закон 
(или понятие, или объект, или 
процесс) может быть описан как 
простой ф орм улировкой, так 
и полноценной книгой. Если 
в требованиях указано, что учащ иеся должны воспроизвести 
его определение, то ясно, что 
это -  определение из учебника. 
Если ж е требуется объяснить 
область прим енения зак он а, 
да еще с практическими примерами решения задач, то в учебнике об этом надо будет написать ровно столько, сколько необходимо 
для 
вы полнения 
данного требования. Так может 
быть сформирована общая для 
каж дого конкретного сю ж ета 
рамка его объема в системе «содерж ание -  требование».
Требования к уровню подготовки выпускников -  безусловно, самый неудачный раздел, 
который потребуется п еределать ф актически полностью . 
Конечно, если"мы хотим, чтобы 
он был практически полезен, а 
не оставался декларацией о намерениях.
В педагогике давно очевиден 
тот факт, что фиксация требований вне какой-либо системы 
(таксономии) -  задача бесперспективная и, может быть, даже 
вредная для дела. К со ж ал ению, именно так и обстоят дела 
в обсуждаемом документе. Причина понятна: под вывеской требований к уровню подготовки 
выпускников записаны задачи 
образовательного учреждения. 
Это как бы два этаж а требований: снача.ла общие по каждому

предмету, а затем более подробные в терминах «минимума» содержания.

Как формулировать 
требования?

Таксономий требований существуют десятки, если не сотни. 
Значительная часть из них опубликована на русском языке. Если 
провести анализ наиболее известных из них, то можно выделить ряд общих моментов, важ ных для данного обсуждения.
1. Ни одна из известных таксономий не может быть применена в полном объеме для разработки требований, достижение 
которых необходимо подвергнуть измерению и оценке.
2. К аж дая из известных таксономий построена на каком- 
либо одном основании: внутренняя или внешняя, процессуальная сторона деятельности, 
аффективное или когнитивное 
начало, предметны е или м еж предметные, общеучебные или 
организащионные умения и т.п.
3. П рактически все таксономии обладают «скрытым смыслом», двух-, а то и трехъярусной 
структурой. Хорошей иллюстрацией сказанного является 
пример самой известной из них, 
предложенной Б. Блумом и его 
коллегам и д ля когнитивной 
сферы и Э.Дж. Сипмсон -  для 
психомоторной области [5]. Последовательность целей здесь 
следую щ ая: знание, понимание, применение (анализ), синтез, оценка. В аф ф екти вн о й  
области это восприятие, реакция, 
оц ен ка, 
о р ган и зац и я, 
оценка ком плекса ценностей. 
К аж дая из категорий сопровож ден а р асш и ф р о вк о й  их 
«скрытого» см ы сла: знан ие 
(понятий, конкретных фактов, 
общих условий, направлений 
и последовательности, классификаций, мотивов, принципов, 
теорий, структур и т.д.); понимание (умение транслировать.

интерпретировать, экстраполировать); восприят ие (осознанность стимула к реакции, 
ж елан и е восприним ать его, 
произвольное или выбранное 
вним ание к нему); р еа кц и я  
(умение реагировать на аф ф ективный стимул, желание реагировать на него и т.д.). Очевидно, 
что зафиксировать, а тем более 
оценить выполнение подобных 
требований без ряда конкретизаций и перевода их в действия 
не представляется возможным.
4. Практически все таксономии, разработанны е зарубеж ными авторам и, игнорирую т 
логику учебного познания, где 
процесс овладения знанием не 
сущ ествует вне, например, понимания. А в реальном учебном 
процессе все три вида целей -  
когнитивны е, 
аф ф екти вн ы е 
и психомоторные -  реализую тся одновременно.
5. Еще один очень важ ны й 
вывод состоит в том, что практически все таксономии идут 
«сверху» и квалиф ицирую тся 
как учебные (образовательные) 
цели. Имеет место определенное 
смешение цели с результатом. 
На это указы вал ещ е Ф. Энгельс, отмечая, что цель есть 
идеально, деятельностью мышления положенный результат, 
ради достижения которого воспринимаются те или иные действия или деятельности. О чевидно, эта мысль может помочь 
объяснить, почему данные таксономии не очень приж иваю тся в школе. Все они построены 
«идеа.льно, 
д еятельн остью  
мыш ления», а для того чтобы 
таксономия работала, следует 
строить «те или иные действия 
или деятельности», которые способны привести к результату.
Д ля практики ни таксономия Б. Блума, ни другие классификации целей не стали мощным ф актором  разви тия. Об 
этом пишет Ф. Робаи, по мнению 
которого всякая таксоном ия

— йФ 4 (июль-август), 2002