Стандарты и мониторинг в образовании, 2000, №4 (13)

fpU H l
в образовании

I 
I 
I 
1

 
 
i .

U C O yiA
IC c^

й и ь м
и -Wf\

i a
T T "
’т Ы Ш ^л
I

—

I 
I
К ^(Н М А л £ Л Л Л ^ ^ ^

и

, _ _ ± _

и
 к
м
t6>J^“ 2S^4
VCU

июль-август

Уважаемы е читатели!
Вас приглашает 
«АКАДЕМИЯ ШКОЛЬНЫХ ТЕСТОЛОГОВ»

Вы можете повысить свою квалификацию или вновь освоить современные технологии 
тестирования в средней школе. В процессе дистанционного обучения Вы получите со страниц 
журнала «СМО» всю необходимую учебно-педагогическую информацию, которая будет 
помещена в соответствующей рубрике.

В течение 2000 года проводятся установочная, промежуточная и итоговая сессии в Москве, 
по результатам которых Вы получите сертификат, соответствующий международным 
стандартам.

Сессии проводятся в период зимних, весенних и осенних школьных каникул. Продолжительность сессии -  10 дней.

В учебе Вам будут помогать ведущие специалисты в области тестирования Российской 
Федерации, Голландии, Великобритании и других стран Совета Европы. Среди них:
М .Н. Берулава, К .М . Гуревич, Г.В.Гутник, М .И. Грабарь, Т.Н. Зайчикова,
Э.А. Красновский, Н.Ф. Лапшина, В.Г. Разумовский, А.Б. Полле, Т. Пломб, С. Баккер,
Д. Сингх, Д. Дэвис, Ж-П. Титц и др. Руководить работой Академии будут чл.-корр.
РАО А.А. Кузнецов и директор Вологодского центра тестирования Т.Д. Макарова.

В 2000 году по результатам проведенного обучения будет расширена тематика 
подготовки до уровня «Эксперта по качеству образования», что соответствует статусу 
«Зарегистрированного инспектора» в Великобритании (см. № 1-2 «СМО», 1998 г.).
В ходе обучения предполагается организация стажировок.

Обучение в нашей Академии поможет Вам повысить свою квалификацию, 
гарантирует успех в ходе очередной аттестации. И вполне возможно, что Вы 
приобретете новую сферу применения своих знаний.

Для участия в конкурсе необходимо заполнить и прислать в наш адрес:

1. Заявление (форма № 1), см. 3-ю обложку.
2. Личный листок (форма № 2).

При рассмотрении заявлений для зачисления в Академию предпочтение 
будет отдаваться: учителям-предметникам, классным руководителям, администрации общеобразовательных учреждений, методистам всех уровней и специалистам муниципальных органов управления образованием.

Заявление и личный листок просим отправлять по адресу: 
119905 Москва, Погодинская ул., д. 8. Российская 
академия образования. Президиум. Отделение 
общего среднего образования. Кузнецову А.А.

Тел. для справок:

119-35-52, 248-59-58, 246-19-03

I Научно-информацибйн|>1Й'
Г Т '^ '“[ ''н т » И " Т
— s.... - J - ~ ... 
■ ...i....-i
июль-август

Журнал aaperHctpMpioBaiH' ^ 

I в Комитете РФ по печати 
Свидетельство Ns! 01440!^

пиЩорцЩ
Н ..'

г
...4_ 4 .

Учредитель: 
i
Национальный центр 
стандартов и.мониторинга 
образования! 
| j

Главный редактор 
i
ВАДИМ ЛЕДНЕВ

Заместитепь"главн6го 
редактора 
МИХАИЛ РЫЖАКОВ

Исполнительный директор 
1 
ОЛЬГА БОЧАРОВА

Ответственный секретарь 
" НАТАЛЬЯ ЛУЗИНА 'V

Оригинал-макет j.. i . |
ЕЛЕНА ПОПОВА

Корректор 
■
СВЕТЛАНА ШИШКИНА

1
Отдел реализациии
и маркетинга 
-ч 
; 
ОЛЕГ БРИЛЛИАНТОВ I 
НАТАЛЬЯ ШАПОВАЛОВА

ч..

Адрес Издательства; 
' 
125212 Москва, ' 
j 
Головинскбе ii/o<fee', " г
8,. корЛ'. Я I 
'1

.4 — 4..; •
Издательство ;
I «РУССКИЙ ЖУРНА|1»
i 
I 
i. ■ J 
f- .j.

“1

""■ 4" i~ 
i
i  I . i  Шеф-редактор ;_ ,j 
<
’ 
ОЛЕГ ЛЫСЕНСКИЙ 
! 
!
1 ^ , . . . ,  
.4 . . . -I

- 4 Для корреспонденции:! 
125212 Москва, а/я 133 
^ Теп^ф^с: 45?-13-17,
И
 
i 
^ 
,«>-13-72 
i
" ЕЖаЯ: iii»ina9@atiaj и |

V

в н о м е р е :

СТРАТЕГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

С.Г. Броневщук
Уроки реформы школы 1970—1980 гг............... 
3
Т.С. Назарова
Материально-техническое обеспечение школы: 
требуются новые решения................................... 13
В.А. Орлов, В.П. Лебедева
Психодидактические аспекты проектирования 
образовательной среды........................................  20

МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Т.Д. Макарова
О массовых исследованиях
качества обучения .................................................. 27
И.А. Савенкова
Развитие рефлексивных механизмов 
профессионального самоопределения 
студентов -  будущих психологов ........................ 32
B.А. Демин
Профессиональная компетентность 
специалиста: понятие 
и виды ..........  
 
 
34
Т.В. Белова
Начинающий учитель:
проблемы адапции ................................................. 43

ДОШКОЛЬНИК -  школьник -  СТУДЕНТ
т.п. Пегина
Речевая культура на рубеже тысячелетий: 
проблемы и перспективы.....................................  46
Л.И. Пономарева
Человек глазами дошкольника:
опыт анализа ............................................................ 48
C.Н. Силина, А.С. Белкин
Из истории оценки знаний студентов педагогических 
вузов России
в XIX веке.................................................................  53

ГРАНДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

Институт общего среднего образования РАО: 
из прошлого в будущее ......................................................  56

Библиотека 
Издательства

«РУССКИЙ ЖУРНАЛ»

Редакционный совет:

Григоренко Сергей Николаевич 
(Новосибирск) 
1 
i "

г fytHHK Галина Васильевна 
(Пермь)

Киселев Александр Федотович 
(Москва) 
- I

Лазутова Мария Николаевна 
(М осква) 
! 
< 
( 
1
Леднёв" Вадим Семенович ^— 
(М рсква) 
* 
S
I Л^ттер Вольфганг 
;
(Германия)

Михайлова Евгения Исаевна 
(Саха-Якутия) 
.

Поляков Валерий Алексеевич i  
(Москва) 
4_ + „ . J ..;

Рыжаков Михаил Викторович 
(М осква) 
I S

Смолин Олег Николаевич 
i 
. (О м с к)- 
-.f— i 
...

Соколов Вениамин Сергеевич 1 
(Москва) 
■ 
■

Стражев Василий Иванович 
,1 
(Беларусь) 
)

Судаков Валерий Васильевич 
(Вологда)-^' ■. 
-...

Титц Жан-Пьер 
(Франция)

i Перепечатка материалов 
I допускается с согласия редакции! 
При цитирований ссылка 
на журнал «СМО» обязательна. 
Присланные рукописи 
не рецензируются 
и не возвращаются.

Точка зрения редакции 
может не" совпадать 
с мнениями авторов 
публикуемых материалов.

Подписные индексы журнала
«СМО» в каталоге Агентства
«Роспечать»г
для индивидуальных
подпис чикоБ 
-47691,
для предприятий
и организаций 
—47692.

Отпечатано в Издательстве 
«Русский журнал»
! 
! 
* 
I. ! . 'I , !

Формат 60 X 84'/а  

Бумага офсет N° 1 
Усл.-печ. л. 7,44 

. „Тираж.1,930 экз., 
^. ..., ,.

5>1) i 
■ i

i?

Внимание!

Продолжается подписка
на II полугодие 2000 года на журнал
«Стандарты и Мониторинг
в образовании;

в  вы пуске ж урнала приним аю т участие известны е 
учены е и ведущ ие специалисты  в области общего и 
профессионального образования РФ , члены комитетов Совета Ф едерации и Государственной Думы, П рави тельства РФ.
На его страницах:
<0> М ониторинг образовательного процесса
Рекомендации по разработке учебных плано^образо- 
^а'уельн ого учреждения 
'
ф- тЧжомендации по реали зац и и  базисного учебного 
плана 
4
Система требований к учащ им ся/критерии оценки 
достижений учащихс.я 
'
■<у Н о р м ати вн о -п р аво вая д о к у м е н т а ц и я ^  области 
стандартов 
. 
'
М етодика самоанализа ш кольии внутришкольного 
контроля 
!
М етоди ка аттестац и и  п едагогических кадров и 
другие темы. 
,
В ы писы вайте и ч и т а й т е /ж у р н а л  « С тан д ар ты  и 
мониторинг в образовании>у4( вы всегда будете готовы 
к профессиональным и ответственным рещениям! 
Ж урнал выходит один раз в два месяца. П одписаться 
на него можно во всех отделениях связи России и СНГ.
Пнаексы по каталогу Агентства «Роспечать»: 
алп пнапвпоуальных поаппсчпков — 47691. 
аля органпзаипп — 47692.

Ц И АЛ ЬН О Е П РЕДЛОЖ ЕН И Е

, у  КОГО'не х в а т а е  т в 
о ф о р м л е н и я  I ю д п и  
н а  H£^iu ж у р н а л
т е с 1» ч е р е з  ИНТ*
шей подписной стра 
e s s a . apr..rM /index
• Г

Ш !

Стратегия образования

уроки РЕЯРОРААЫ 
ШКОЛЫ 
1970-1980 гг.

с.г. Бропевщ ук,
в.н.с. методологии и содержания образования ИОСО РАО

Поиск путей повышения общенаучного уровня подготовки 
выпускников общ еобразовательных школ, приведение его 
в соответствие с социально-экономическими потребностями 
развивающегося общества -  это 
главная, стержневая научно-методическая идея, которая на протяжении последних десятилетий 
прочно владеет умами ученых 
самых разных областей знаний; 
педагогики, психологии, социологии, экономики, медицины, 
фундаментальных наук.
За эти годы были испытаны 
многие модели проектов решения указанной проблемы: всеобщее обновление содержания 
школьного образования, введение углубленного изучения отдельных дисциплин или профильного образования учащихся 
с преимущественным вниманием 
к изучению блока профилирующих предметов, создание специальных математических и физико-технических школ при университетах, соединение общеобразовательной и профессиональной подготовки учащихся в 
школах с производственным обучением и в СПТУ и др.
В последнее десятилетие основной акцент был сделан на преобразовании отдельных средних 
школ в гимназии, лицеи, колледжи, а также на создании элитарных частных школ, что, по сути, 
является одним из вариантов 
практической реализации идеи 
профильного образования.
Не останавливаясь на оценке 
эффективности указанных выше 
моделей образования, отметим 
только, что какие бы изменения 
формы и (или) содержания 
школьного образования ни проводились, они так или иначе сводились к увеличению емкости 
учебных программ главным образом за счет прироста массы и 
объема предметных знаний, заметного повышения научного 
уровня их изложения.
Наиболее широкая и всеохватывающая модернизация содержания школьного образования 
осуществлена в нашей стране 
в 70-80 гг. Этому важному событию в жизни общеобразовательной школы предшествовал период глубокого анализа и острой 
критики всей деятельности системы образования,уровня подготовки выпускников школ со стороны ряда известных ученых, 
видных представителей профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений, хозяйственных и общественных организаций.
Большинством из них отмечалось отсутствие глубины и прочности получаемых в школе знаний, неумение «распорядиться» 
ими, приложить на практике. 
Серьезные упреки высказывались школе и за ее приверженность к сложившемуся содержанию образования и характеру 
обучения, не учитывающим возросшие познавательные возможности школьников. Наиболее полным выразителем этой 
критики являлся академ ик 
М.А. Лаврентьев (1, с. 9-17).
Разрешение этого противоречия требовало коренного пересмотра содержания школьного образования, совершенствования и 
обновления всей системы воспитания и подготовки к жизни подрастающего поколения в стране.
В этих целях в октябре 
1964 года Академия наук СССР 
и Академия педагогических наук 
РСФСР создают объединенную 
комиссию по определению содержания школьного образования, приведению его в соответствие с современным уровнем 
развития науки, техники, культуры, определению путей усиления связи обучения и воспита2000

Сшратегия образования

ния с жизнью, в  ее состав вошли 
крупные ученые фундаментальных и педагогических наук, преподаватели высших учебных заведений, известные методисты, 
учителя (1, с. 11-12).
В течение двух лет комиссия 
завершила разработку проектов нового учебного плана и новых учебных программ, что позволило утвердить график повсеместного перехода школ на 
новое содержание образования 
с 1969/70 учебного года, начиная 
с первого класса, и завершить 
эту работу в течение б лет, 
к 1975/76 учебному году.
Одновременно началась экспериментальная проверка нового содерж ания образования. 
С 1967/68 учебного года она пос- 
.педовательно проводилась по 
трем классам начальной школы 
во всех школах Тосненского района Ленинградской области. Суздальского района Владимирской 
области, Белоярского района 
Свердловской области и в ряде 
школ г. Москвы (2, C .1 ).
Таким образом, в 1969 году 
в стране началась широкая социокультурная кампания, в которую на протяжении последующих 10 лет было вовлечено все 
население России. Были созданы заново все учебники для 
учащихся, разработаны и изданы методические пособия для 
учителей (1, с. 2-3), ежегодно 
осуществлялась их подготовка 
к работе по новым программам 
и учебникам; велось укрепление учебно-материальной базы 
школ, многие из них перешли на 
кабинетную систему обучения, 
что способствовало улучшению 
условий для осущ ествления 
учебного эксперимента. В России было дополнительно построено и модернизировано два 
завода по производству учебного оборудования и три полиграфических комбината. Более 
50 процентов всей выпускаемой 
в стране бумаги выделялось на 
издание учебников и методических пособий для школ (1, 
с. 161;2,с.2-4).
Такое широкое и всеохватывающее обновление содержания 
школьного образования с привлечением к его определению и 
практической реализации в качестве авторов программ и учебников для учащихся многих известнейших ученых страны было 
проведено впервые за весь 
70-летний советский период 
школы России.
Сейчас мы находимся на пороге нового этапа модернизации 
системы народного образования, 
перевода школ на 12-.петний 
срок обучения. И поэтому было 
бы целесообразно затронуть как 
содержательные, так и организационно-педагогические проблемы, которые сопутствовали прежней реформе в течение всего 
периода ее осуществления.

Основные направления 
модернизации 
содержания школьного 
образования

в  процессе обновления содержания школьного образования 
был существенно повышен идейный и теоретический уровень 
преподавания основ наук, особенно русского языка, предметов естественнонаучного и математического циклов; алгебры, геометрии, физики, химии, биологии, 
астрономии. В этих целях расширялось использование «дедуктивного метода» излож ения 
учебного материала.
Курс русского языка, по замыслу разработчиков программ, 
был «приближен к уровню развития лингвистической науки за 
счет введения в школьные программы новых понятий и изменения значите.льной части прежних, традиционных их трактовок» и др. (см. 1, т. 2. с. 11).
В содержании курса математики начальной школы была реализована 
известная 
идея 
Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова,

Л.В. Занкова о необходимости, начиная с первого класса, формировать у учащихся основы теоретического мышления, повысить удельный вес теоретических знаний. Для этого в программе была заметно расширена алгебраическая и геометрическая 
пропедевтика; введены элементы теории множеств, буквенная 
символика, ряд сложных понятий; функция, переменная, фигура, периметр и др., предусмотрено ознакомление с решением 
простейших уравнений, неравенств, использование абстрактных схем при решении задач 
преимущественно алгебраическим способом (5, с. 7, 395 и др.).
Коренные изменения претерпел и курс математики IX -X  
классов. Его идейное обогащение 
осуществляется за счет широкого использования теоретикомножественной концепции, введения элементов векторной алгебры, координатного метода, 
отобра.жения множеств, начал 
высшей математики, усиления 
аксиоматического подхода к изучению курса геометрии, сквозной 
алгебраизации курса арифметики IV-VI классов.
Более высоким научным 
уровнем стал отличаться и курс 
физики. Раздел механики математизирован. Его изложение ве дется с широким использованием векторной алгебры, понятия 
относительности движения, систем отсчета, координатного метода решения задач.
Повышение теоретического 
уровня обучения, использование 
на ранней стадии наиболее общих законов природы (законов 
сохранения -  в физике, Периодического закона и периодической системы химических элементов Д.И. Менделеева -  в химии и др.) для подведения под них 
с помощью дедуктивного умозаключения единичного, частного позволило заметно увеличить 
емкость учебных программ при 
одновременном сокращении

Ш

Стратегия образования

сведений 
иллюстративного, 
справочного характера, излишней фактологии.
Общий анализ 
основных тенденций, 
проявившихся 
в деятельности школ 
в период введения 
нового содержания 
образования 
По замыслу идеологов и разработчиков реформы школы новое содержание образования 
должно было привести к повышению эффективности учебного 
процесса в школе, улучшению 
условий для интеллектуального 
развития учащихся, улучшению 
качества их общеобразовательной подготовки.
Однако исследования,проведенные на первом этапе введения обновленного содержания 
образования (1969-1978 гг.), показали, что осознанность усвоения учащимися знаний по указанным предметам не достигает 
уровня, предусмотренного обновленными программами.
Введение обновленного содержания образования сопровождалось 
значительны ми 
трудностями, которые испытывали учителя в освоении новых 
программ и учебников. Это относилось, главным образом, к 
учебникам математики I-III 
классов, геометрии для V I-X  
кл., физики, V III-IX  кл., алгебры, V II-X кл., химии, VIII кл., 
общей биологии, X кл. и русского языка Д .Л Я  IV -V III классов. 
Повсеместно отмеча.лась чрезвычайно высокая перегрузка 
учащихся учебными и дополнительными занятиями, домашними заданиями. Высокий уровень 
научной строгости изложения 
у^юбного материала в ущерб его 
доступности, излишняя математизация курса физики делали эти 
учебники непосильными для учащихся. «Лин1ь примерно 30 процентов учащихся достаточно свободно усваивали эти учебники» 
( 1 2 , с. 10).
Перегруженность школьных 
учебников теоретическим материалом существенно влияла на 
формы и методы работы с учащимися на уроке. Подавляющая 
часть учителей (по итогам проводимого из года в год хронометража многих тысяч уроков) большую часть учебного времени (до 
67,0-70,0%) затрачивала на изучение с учащимися усложненной 
теории, многократное ее повторение. И только 9,0% (около 
4 мин.) выделялось на практическую деятельность школьников. 
Но, несмотря на такую интенсивную работу по усвоению учащимися нового теоретического материала, значительная часть из 
них (до 17,0-20,0%), особенно по 
геометрии, физике, химии, алгебре, общей биологии, уходили 
с урока, не поняв объяс.яения 
учителя, а 12-15,0% -  затруднялись при чтении учебников. 
(2,с.8-11;27,с.110).
Такое положение явилось 
следствием того, что в сравнительно устойчивую систему, какой является учебный процесс 
в школе, были внесены коренные 
изменения и, в частности, нарушены на всех ступенях обучения 
дидактически обоснованные рубежи, которыми устанавливаются существенные, специфические отличия между научным 
и учебным изложением теоретических знаний в зависимости 
от того, для какого возраста уча- 

Щ И .Х СЯ они предназначены. А так 
как учебный процесс со всеми 
составляющими его компонентами -  это единая, целостная взаимосвязанная система, то чрезмерное увеличение роли одного 
из его компонентов -  объема и 
уровня научности изложения содержания теории с неизбежностью затронуло и все другие составляющие учебного процесса: 
содержание и структуру урока, 
господствующие методы и приемы обучения, формы организации 
учебной 
деятельности 
школьников, текущего и итогового учета их знаний и др., что 
привело к нарушению оптимальных пропорций в распределении объемов времени, выделяемого на изучение теории и на 
практическое применение полученных знаний в процессе разнообразной учебной деятельности. 
В результате усвоение усложненного теоретического материала шло за счет ослабления в целом практической направленности обучения.
Школьная практика убедительно подтвердила справедливость положения, высказанного 
М.Н. Скаткиным, о том, что 
школьный учебник -  «это своеобразный сценарий будущего 
процесса обучения». Поэтому 
в ходе обновления содержания 
образования, из-за значительной 
затраты времени на изучение 
усложненной теории, широкое 
распространение на всех этапах 
урока (опрос, проверка усвоения 
новых знаний и их закрепление) 
получили устные, в том числе 
фронтальные, формы работы с 
учащимся.
Затраты учебного времени на 
эти цели в начале 80-х годов по 
всем предметам в среднем составляли 62,0%: на уроках математики -  54,0 %, физики -  61,0%, 
химии -  60,0% и даже на уроках 
русского языка, из-за чрезмерного акцента на речевое развитие, 
достигали 58,0 процента (14, 
с. 108). В школах широкое распространение получил так называемый «поурочный балл». Беглый, 
фрагментарный опрос, в том числе -  по наводящим вопросам, не 
способствовал развитию у учащихся потребности более глубоко изучать учебный материал, 
оказывал отрицательное влияние на развитие мышления, монологической речи школьников. 
Ответы значите.льной части учащихся носили односложный характер, не требовали развернутого, логического, доказательно-  9Ф4, 2000

Стратегия образования

го изложения з^чебного материала (27, с. 111).
В процессе освоения нового 
содержания образования в нем 
выявлялись и другие противоречия: с одной стороны -  провозглашение более широкого использования дедуктивного метода изложения учебного материала, что предполагает формирование навыков дедуктивного способа умозаключения, а с другой 
-  сокращение времени на решение задач (особенно в геометрии, 
физике, химии), которые, по выражению П.Л. Капицы, и «приучают школьника к дедуктивному мышлению» (7, с. 22), что заметно снижало обучающую и 
развивающую функции урока, 
его дидактическую ценность. Из 
многих тысяч посещенных уроков только на половине из них 
учителями полностью достигались запланированные дидактические цели (15, с. 13).
Так, уже на самой начальной 
стадии введения нового содержания школьного образования 
возникло противоречие между 
поставленными целями и р еальными возможностями их достижения.
Изменение содержания образования в масштабах огромной 
страны -  дело сложное и многогранное. В процессе практической 
реализации этой непомерно трудной задачи оказалось невозможным избежать серьезных просчетов и ошибок. По большинству 
предметов была допущена сухце- 
ственная перегрузка программ 
учебным материалом, что вело 
к неоправданно высокому темпу 
прохождения программы, порождало беглость, непрочность, поверхностность знаний.
Повышение научного уровня 
курсов основ наук без методической обработки в процессе педагогического эксперимента приводило к нарушению принципа доступности обучения, снижало интерес 
к предмету. По ряду предметов

программы и учебники (алгебра 
и начала анализа, геометрия, 
физика и общая биология), не 
всегда полноценные в педагогическом отношении, разрабатывались крупными учеными-спе- 
циалистами в области фундаментальных наук, некоторые из 
них не проходили экспериментальной проверки, вводились в 
массовые школы «с колес», только на основе экспертных оценок 
(8, с. 10-11; 9, с. 71; 15, с. 15).
Излишне усложненными оказались учебники математики начальной школы. Не оправдало себя 
заметное увлечение абстрактными схемами, введение усложненной для детей этого возраста алгебраической и геометрической 
пропедевтики. Практика показала, что ни один из трех основных 
принципов Л.В. Занкова (обучение 
на высоком уровне трудности; быстрый темп прохождения учебно- 
пз материала; повышение удельного веса познавательной стороны 
начального обучения, теоретических знаний) не был оптимально 
реализован при разработке нового содержания начального математического образования (15, с. 15).
Все это вызывало необходимость корректировки, а порой 
и полного пересмотра содержания программ и учебников по 
ряду предметов в ходе введения 
их в массовую изколу, что в течение многих лет осложняло учебный процесс (1, с. 29-34; 50, 162- 
166), нарушало логику изложения 
материала, существенно снижало уровень практической, политехнической и прикладной направленности обучения (15, с. 15).

Общий анализ уровня 
успеваемости 
учащихся. 
Ее взаимосвязь 
с новым содержанием 
образования

Сказанное выше снижало 
в целом эффективность учебного процесса, отрицательно влияло на глубину и осознанность 
овладения учебным материалом, умения и навыки применять его на практике.
В курсе русского языка из- 
за нарушения преемственности 
обучения новые знания слабо 
закреплялись и обогащались на 
последующих ступенях обучения: от 30,0 до 55,0% учащихся 
младших, средних и старших 
классов допускали одни и те же 
ошибки. Реализуя дидактически необоснованные рекомендации об усилении развития устной речи непосредствмно на 
уроке (27, с. 11), учителя значительную  часть времени при 
обучении 
русскому язы ку 
и чтению 
затрачивали 
на 
объяснение значения слов, их 
этимо.логию. Вместо развития 
навыков грамотной письменной 
речи учащиеся на большей части урока говорили или-слушали учителя. Были ослаблены техника, выразительность и осознанность чтения младших школьников, развитие их орфографической зоркости. Эти недостатки в 
подготовке школьников нельзя 
было относить только в адрес учителей. «Много на себя должны 
взять и составители программ, и 
авторы учебников, и создатели методических пособий» (1, с. 50-51).
Значительны е сложности 
вызвало введение нового содержания математического образования в начальной школе (2, 
с. 37). Третья часть м.ладших 
школьников слабо овладевала 
вычислительными навыками, 
испытывая затруднения при 
выполнении математических 
действий с многозначными числами, особенно действий умножения и деления. Исследования 
показали, что это результат 
введения так называемой «усеченной таблицы умножения», 
при изучении которой предусм атривалось использование 
младшими школьниками переСтратегия образования

местительного свойства умножения. Была ослаблена работа и 
с таблицей сложения однозначных чисел в пределах двадцати 
(27, с. 110).
В результате сокращ ения 
времени на практическое применение законов и закономерностей снижалась осознанность и 
глубина усвоения материала по 
предметам естественноматематического цикла (математики, 
алгебры и начал анализа, геометрии, физики, химии, общей 
биологии).
П рактическое овладение 
знаниями по этим предметам 
предполагает осмысленное использование основных и производных формул при решении 
задач, выполнении упраж нений, сравнительно свободное 
оперирование ими, умение самостоятельно с помощью тождественных преобразований 
вывести производные формулы 
и, «переходя от одной совокупности утверждений к другой, 
связать известное с неизвестным» (16, с. 45). Однако эти умения и навыки не формировались у учащихся.
В связи с перегрузкой новых 
программ теоретическим материалом было заметно ослаблено 
внимание к закреплению в памяти основных определений, формулировок законов, их математических выражений, теорем; их 
запоминание считалось необязательным, роль памяти в обучении 
умалялась. И это несмотря на известное положение о том, что решение нестандартных задач невозможно без прочного знания 
формулировок аксиом и основных теорем в геометрии, определений и алгоритмов -  в алгебре, 
основных законов природы и техники -  в физике, химии, правил 
орфографии и пунктуации -  
в родном языке (17, с. 106).
Аналогичное положение сложилось и с пониманием смысла 
научных терминов, их запоминаем. Известно, что на средней и 
особенно на старш ей ступени 
обучения лексический запас 
школьника в значительной мере 
обогащается за счет специфических терминов, символов, которые составляют язык изучаемых 
наук. Без его освоения учащиеся 
испытывают затруднения в осознанном восприятии учебного материала в целом. Широкие исследования этой проблемы показали, что около половины учащихся не могут раскрыть смысл 
научных терминов из курса математики, физики, химии, биологии, более половины ошибались 
в их написании, хотя без осознанного их усвоения не может быть 
точно понят изучаемый матери- 
ал(17,с.106).
Это в еще большей степени относится к национальной (нерусской) школе, где, как правильно 
писал М.И. Махмутов, перед ребенком, не знающим значения русских слов, лежащих в основе научных терминов, математической 
фразеологии, встают две трудности сразу: одна -  овладение непонятным языком, а другая -  овладение новыми понятиями (11, с. 7).
Из сказанного следует, что 
повседневная школьная практика нунодалась в более полных и 
обоснованных рекомендациях 
психологов и дидактов по вопросам, связанным с пониманием 
места и роли памяти в учебном 
процессе, значением практической деятельности школьников 
для закрепления в памяти определений, научных терминов, 
формул основных законов и закономерностей, методикой использования для этого способов 
произвольного и непроизвольного их запоминания.
В указанный период в большинстве территорий России 
проводились проверочные диагностические работы. Значительная часть учащихся и особенно в 
сельских шко.лах с ними не справлялась. Изучение причин показало, что около 30,0 процента десятиклассников не овладевает 
математическими формулами, 
тригонометрическими тож дествами, необходимыми для реще- 
ния задач, не может воспроизвести их словесную формулировку (17, с. 106). Из 2,5 тыс. учащихся, выполнявших проверочную 
работу по физике в VIII-X классах, словесную формулировку 
основных .законов смогли воспроизвести только 52,0%, записать 
формулы, выражающие эти законы математически, -  60,0%, а 
правильно истолковать смысл 
величин, входящих в них, только 
47,0% (10, с. 21; 14, с. 110) До 30,0% 
учащ ихся по математике, до 
42,0% -  по физике и около 38,0% 
по химии указали, что более успешным занятиям по .этим предметам им мешает неумение решать задачи (15, с. 19; 28, с. 19; 1,т 
3, с. 225-226).

Модернизация 
и корректировка 
обновленного 
содержания 
образования. Меры 
по повышению 
эффективности учебного 
процесса, формы 
оперативной помощи 
учителям в работе по 
усилению практической 
направленности 
обучения 
В течение всего периода введения нового содержания образования основное внимание 
было направлено на устранение 
несоответствия содержания новых программ и учебников дидактическим принципам обучения, особенно принципам научности и доступности, требованиям дидактики к методике организации с учащимися учебной 
деятельности с целью формирования у них умений и навыков 
использовать полученные знания на практике (17, с. 105-106; 
15, с. 23; 14, с. 109).

 
2000

Стратегия образования

В местные органы народного 
образования и школы в течение 
ряда лет направлялись методические рекомендации о разгрузке программ и учебников от усложненного и второстепенного 
материала, а также ежегодные 
аналитические обзоры состояния 
учебного процесса в школах России с оценкой уровня общеобразовательной подготовки учащихся при обучении их по новым 
программам и учебникам (18, 
с.10б-109;3,с.3-113;4,т.1,2).
Из-за необеспеченности ряда 
учебников материалами тренировочного и творческого характера, необходимыми для организации учебной деятельности 
школьников на уроке, закрепления изученной ими теории, было 
начато (в качестве вынужденной 
меры) издание в помощь учителям так называемых дидактических материалов, которые впоследствии были включены в комплекты учебников соответствующих классов (23, 24,25,13).
Разгрузка программ и учебников от усложненного и второстепенного материала дифференцировалась от предмета к 
предмету: в одних случаях она 
сводилась к незначительной корректировке, в других -  к существенной модернизации всего содержания.
За этот период трижды перерабатывались учебники математики для I-III классов. Внесенные 
в них изменения (восстановление 
традиционной таблицы умножения, таблицы сложения однозначных чисел, исключение усложненной алгебраической и геометрической пропедевтики 
и др.) (27, с. ПО) способствовали 
усилению практической направленности преподавания этого 
предмета, повышению вычислительной культуры младших 
школьников, в  учебнике первого 
класса, изданном к 1982/83 учебному году, число упражнений 
вычислительного характера

было увеличено с 3122 до 3700. 
Аналогичные изменения внесены 
и в учебники второго и третьего 
классов(17,с. 102).
Существенной модернизации 
подвергся и учебник общей биологии для X класса. Учебники 
физики (IX-X) кл. и химии несколько обогащены заданным 
материалом, из них были исключены задачи, непосильные для 
учащихся, в учебники включены 
описания лабораторных работ 
и работ физического и химического практикумов. В помощь учащимся по этим предметам были 
созданы новые сборники задач.
Коренной переработке подверглись учебники русского языка для IX-VIII классов. Теоретический материал в них был сокращен на 15,0 процентов от его 
общего объема в учебниках (18, 
с. 108; 17, с. 103; 15, с. 20).
В процессе этой работы некоторые учебники для средних 
и старших классов претерпели 
двукратную переработку, другие 
(физика, VIII кл., геометрия, V I- 
X классы, алгебра и начала ана- 
.лиза IX -X  кл.) не достигли нужного уровня. Авторы этих учебников, руководствуясь своими воззрениями на необходимость повышения идейного и теоретического уровня содержания шко.льного 
образования, оказались не в состоянии переработать учебники 
и привести их в соответствие с 
требованиями дидактических 
принципов обучения, поэтому в 
1978 году в России коллективом 
ученых под руководством академика Тихонова А.Н. была начата 
работа по созданию параллельных учебников математики с первого по десятый класс включительно и физики для VIII-X классов (автор -  член-корр. АПН 
СССР Шахмаев Н.М.). После широкой экспериментальной проверки эти учебники были утверждены в качестве параллельных 
учебников и до настоящего времени используются в школах России. Были разработаны, экспериментально проверены и введены 
также новый букварь В.Г. Горец- 
кого и др., новые комплекты учебников по четырем иностранным 
языкам для V-X классов и учебник природоведения.
Значительное внимание в ходе реформы уделялось определению оптимального соотношения времени, необходимого, с одной стороны, на изучение теории, 
с другой -  на практическую учебную деятельность учащихся, 
формированию у них умений и 
навыков применять полученные 
теоретические знания к решению учебных и доступных для 
них прикладных задач. Для этого 
в течение ряда лет нами изучав 
лись методы работы учителей, 
которые достигали наиболее высоких результатов в теоретическом и практическом обучении 
школьников.
При этом осуществлялась количественная и качественная 
оценка всех видов практических 
работ учащихся, затрат учебного 
времени на эти цели. В итоге было 
установлено, что на самостоятельную учебную и другую практическую деятельность учащихся наиболее опытные учителя 
выделяют: на уроках математики и русского языка в I-III классах -  около 90,0 процента всего 
учебного времени, на уроках математики в IV-VI классах-около 75,0-80,0%, на уроках алгебры 
в VI-VIII кл. -  65,0-70,0%, физики в VI-VII кл. -  60,0-65,0%, а в 
старших классах на уроках геометрии, физики и химии на эти 
цели расходуется более половины времени урока.
Эти исследования позволили усилить практическую направленность обучения.Если в 
1975-1980 гг. в старших классах многих школ России по физике на уроках и дома учащиеся решали ежегодно в среднем 
от 90 до 140-150 задач, то в 
1985-1986 гг. -  240-280; похи
8

Стратегия образования

мии число реш аем ы х задач 
увеличилось в среднем со 120- 
130 до 170-180.
В целях повышения уровня 
теоретической и практической 
подготовки школьников Мин- 
просом России был осуществлен 
и ряд организационно-педагогических мер: разработаны единые требования к устной и письменной речи учащихся, к проведению письменных работ и проверке тетрадей; восстановлены 
переводные экзамены для учащихся, начиная с третьего класса; введены выпускные экзамены по математике и русскому 
языку за курс основной школы 
на основе открытых текстов (15, 
с. 37-45; 21, с. 25-27; 22, с. 35-37; 
26, с. 40-43), снижен объем лексического материала, подлежащего усвоению в курсах иностранных языков, с 2,5 тысячи до 
950единиц(18,с. 107).

♦ Качество обучения учащихся, как и успех 
организации всего учебного процесса в школе, определяют четыре его основных компонента: учитель, ученик, учебник, урок.
Наибольшее поражение в период проведения 
реформы шко.ла претерпела из-за неудовлетворительности учебников, несоответствия их содержания основным принципам дидактики.
Практика создания в нашей стране в 70-80 гг. 
учебников для общеобразовательных школ крупными учеными в области фундаментальных наук 
(алгебра и начала анализа, геометрия, физика, общая биология и др.) и введение их в школы только 
на основе экспертных оценок без предварительной 
массовой экспериментальной проверки заложенных в них научно-методических систем непосредственно в школах оказалась неудачной из-за их 
чрезмерной теоретизации и нарушения авторами 
принципов научности и доступности обучения.
Поэтому в будущем было бы целесообразно руководствоваться следующим общепринятым требованиям: автору школьного учебника необходимо быть высококвалифицированным профессионалом не только в конкретной научной области знаний, но и в педагогике, или, по-другому: для того, 
чтобы создать школьный учебник, например, геометрии, надо быть профессором не только в математике, но и в педагогике.
♦ Опыт показал, что повышать идейный и теоретический уровень содержания школьного обПроцесс модернизации и корректировки новых программ и 
учебников продолжался в течение многих лет. Первые рекомендации об исключении из программ и учебников усложненного 
и недоступного для учащихся 
учебного материала и об усилении практической направленности обучения были направлены в 
школы уже в 1971-1972 гг., то 
есть уже через два года после их 
введения; далее они многократно 
повторялись. Последние рекомендации такого характера были 
разработаны в 1984 году, то есть 
через 16 лет после начала введения обновленного содержания образования (4, т. 1 и 2; 15, с. 21). Только к 1984 году эти учебники (за исключением физики, IX кл., авт. 
Кикоина И.К. и др.; геометрии, 
VII-X1 кл., авт. Погорелова А.В. и 
химии, VIII, IX кл., авт. Фельдман 
Ф.Г. и Рудзитис Г.Е.) стали посиль
КРАТКИЕ ВЫВОДЫ

ны для учащихся и обеспечивали 
необходимый уровень практической направленности обучения.
Следует, однако, отметить, 
что непрерывность направления рекомендаций об изъятиях из программ и учебников 
отдельных разделов и тем при 
условии невозможности еж егодного издания обновленных 
учебников вносила в учебный 
процесс путаницу, нарушала 
логику изложения и без того 
сложного учебного материала, 
что в ряде случаев приводило 
к еще большим перегрузкам 
ш кольников. Т акой ценой 
были оплачены стартовая неподготовленность и низкий 
п си хо л о го -п ед аго ги чески й  
уровень организации работы 
по введению нового содержания школьного образования в 
такой огромной стране, как 
Россия (15, с. 21-22).

разования, увеличивая время на изучение теории за счет его сокращения на практическую деятельность школьников, -  значит действовать 
против целей, ради которых проводится усовершенствование.
Система задач и упражнений -  неотъемлемая 
часть школьного учебника, важная основа усиления практической направленности изучения и 
осознанного усвоения учебного предмета. Поэтому никакая книга, даже с прекрасным (с научно- 
методической точки зрения) изложением теории, 
но без указанной выше системы задач и упражнений, позволяющих закрепить полученные теоретические знания, сформировать у учащихся 
умения и навыки практически применять их к решению задач, выполнению разнообразных тренировочных и самостоятельных творческих упражнений, не может быть названа школьным 
учебником (15, 22).
♦ Следует признать, что стартовые условия, 
в которы х 
начинается перевод школ на 
12-летний срок обучения, менее благоприятны, 
чем это было в начале прошлой реформы школы 
в 1970 году. Основная проблема -  это проблема 
модернизации и создания новых учебников и 
учебно-методических пособий для учителей. В 
настоящее время перечень этой учебной литературы содержит около 1000 наименований. Значительная часть из них подлежит обновлению 
или полной переработке. Но так как по каждому

 9Ф4, 2000

Стратегия образования

предмету в настоящее время разработано и утверждено по 5-6 вариантов учебных программ, 
то обеспечить издание переработанных учебников и методических пособий по каждой из них в 
короткие сроки технически невозможно.
Поэтому в целях сохранения образовательного пространства и единых требований к уровню подготовки школьников было бы целесообразно разработать и издать единый базовый 
комплект стабильных школьных учебников по 
всем предметам Базисного учебного плана основной школы (1-Х классы), содержащих теоретический и практический учебный материал, 
объем и сложность которого полностью соответствует требованиям государственного стандарта к уровню подготовки учащихся каждого класса по соответствуюпщм предметам. Этот единый базовый комплект должен быть своего рода 
государственным эталоном.
Дифференцированное же обучение школьников по соответствующему профилю с учетом интересов, склонностей и способностей в классах с 
углубленным изучением отдельных предметов 
или б.пока профилирующих дисциплин в колледжах, лицеях, гимназиях осуществляется по 
альтернативным учебникам и (или) специальным 
пособиям, изданным в качестве дополнения к 
единому базовому комплекту стабильных учебников с использованием модульного принципа 
конструирования содержания образования с учетом индивидуальной и групповой ориентации. 
Такой подход в период реформирования школы 
заметно снизит напряжение в работе по обеспечению учебной литературой всех школ России.
Новые учебники, особенно по предметам естественнонаучного и математического циклов, русскому (родному) языку, которые разрабатываются в качестве компонентов единого базового комплекта стабильных школьных учебников для основной школы, могут вводиться в массовую школу 
только после их экспериментальной проверки и 
экспертной оценки соответствия их содержания 
требованиям дидактических принципов обучения.
♦ Опыт школьной реформы 1970-1980 гг. и ре- 
зу.льтаты, полученные в процессе многолетних 
экспериментальных исследований, позволяют 
сформулировать несколько важных положений о 
подготовке и содержании школьных учебников.
Школьный учебник, как компонент единого комплекта стабильных учебников для основной школы, является единственным учебно-методическим 
пособием, в котором с достаточной полнотой определяется глубина изложения учебного материала.

уровень его сложности по годам обучения в соответствии с государственным стандартом.
Именно в нем, а не в учебном плане, программе 
или в каком-либо другом документе с наибольшей 
скрупулезностью выдерживаются оптимальные 
соотношения между требованиями дидактических 
принципов научности и доступности обучения.
Школьный учебник включает в себя две системы знаний: первую -  систему знаний, составляющ их научную основу данного предмета в 
строгом соответствии с учебной программой, и 
вторую -  практическую часть учебника, включающую систему задач и упражнений, разработанных с педагогически обоснованным нарастанием степени сложности, с соблюдением внутренних линий повторения и с завершающими заданиями интегрирую/щего характера. Содержание 
и объем этой практической части учебного материала долнсны быть достаточными для достижения большинством учащихся уровня государственного стандарта требований к их теоретической и практической подготовке (17, с. 105).
Такой подход к структуре и содержанию школьных учебников позволяет отказаться от дополнительного издания в помощь учителям отдельных 
сборников дидактических материалов и задач и 
четко определяет требования к их авторам.
Если изложение системы теоретических знаний требует талантливого популяризатора науки, высококвалифицированного педагога, то д.пя 
создания практической части учебника нужен 
творческий специалист-педагог по частной дидактике-методике. Но так как сочетание таких 
качеств в одном лице — явление редкое, то школьный учебник, с нашей точки зрения, должен, как 
правило, создаваться группой разнопрофильных 
специалистов в данной области научных и пси- 
холого-педагогических знаний во главе с научным и методическим редактором всего учебника.
♦ К разработке учебных планов, программ и 
к созданию учебников 12-летней школы прямое 
отношение имеет и проблема определения разумного и обоснованного соотношения гуманитарного и естественноматематического образования школьников.
На протяжении 20-30 лет со стороны отдельных представителей педагогической науки 
и кругов интеллигенции, порой далеких от нее, 
неоднократно повторяются требования об усилении гуманитарной направленности школьного 
образования (с чем нельзя не согласиться), 
о преодолении его т.н. «технократического» характера и о стремлении к органичному единству

1D 
---------