Организация игровой среды в обучении и воспитании детей раннего возраста с нарушением интеллекта

ОРГАНИЗАЦИЯ ИГРОВОЙ СРЕДЫ 
В ОБУЧЕНИИ И ВОСПИТАНИИ 
ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА 
С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА
УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ
Под редакцией Л.В. Прониной и Е.А. Кремневой
Москва
ИНФРА-М
2025

УДК  376(075.32)
ББК  74.50я723
 
О- 64
 
О -64 
 
Организация игровой среды в обучении и воспитании детей раннего возраста с нарушением интеллекта : учебное пособие /  под ред. 
Л.В. Прониной и Е.А. Кремневой. — Москва : ИНФРА-М, 2025. — 
176 с. — (Среднее профессиональное образование). 
ISBN 978-5-16-020380-5 (print)
ISBN 978-5-16-112960-9 (online)
В  учебном пособии отражены принципы рацио нальной организации 
домашней игровой среды, целесообразно адаптированной к возрастным 
и психофизическим особенностям детей раннего возраста с нарушением 
интеллекта; сформулированы основные требования к игрушкам для детей 
раннего возраста с нарушениями в развитии; представлены перечни игрушек, дидактического материала и методические рекомендации к ним.
Соответствует требованиям федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования последнего 
поколения.
Для педагогов, студентов, обучающихся по направлениям подготовки 
«Специальное дошкольное образование», «Дошкольное образование».
УДК  376(075.32)
ББК  74.50я723
Р е ц е н з е н т ы:
Браткова М.В., кандидат педагогических наук,  доцент, доцент  кафедры специальной педагогики и комплексной реабилитации Московского городского педагогического университета;
Бутусова Т.Ю., кандидат педагогических наук, старший научный 
сотрудник Института коррекционной педагогики 
ISBN 978-5-16-020380-5 (print)
ISBN 978-5-16-112960-9 (online)
© Коллектив авторов, 202 5
Данная книга доступна в цветном исполнении 
в электронно-библиотечной системе Znanium

Авторский коллектив
Института коррекционной педаго гики
Пронина Лариса Васильевна, кандидат педагогических наук, 
старший научный сотрудник  (общее редактирование — совместно с Е.А. Кремневой; гл. 1: 1.1–1.3 — совместно с Е.А. Кремневой, 1.4; гл. 2: 2.1 — совместно с Д.М. Мартышевской);
Кремнева Екатерина Анатольевна, научный сотрудник 
 (общее редактирование — совместно с Л. В. Прониной; гл. 1: 
1.1–1.3 — совместно с Л.В. Прониной);
Липатова Ольга Николаевна, научный сотрудник  (гл. 2: 
2.6, 2.7);
Камелькова Алена Игоревна, младший научный сотрудник 
 (гл. 2: 2.3, 2.4);
Мартышевская Дарья Михайловна, младший научный сотрудник  (гл. 2: 2.1 — совместно с Л. В. Прониной);
Тарновская Полина Алексеевна, младший научный сотрудник 
 (гл. 2: 2.2, 2.5) .

Введение
Тенденции современного образования, ориентированные 
на создание благоприятных условий для всестороннего развития 
ребенка, оказание ему своевременной коррекционной помощи 
при подозрении или выявлении отклонений в развитии, обращают особое внимание специалистов на средовые факторы, 
которые наполняют социальным и предметным содержанием 
жизнедеятельность ребенка в период  детства.
Игровая среда традиционно является частью воспитательного, обучающего и коррекционного процесса, ее предназначение 
связано с организацией специальных ситуаций, в которых ребенок под контролем взрослого может разносторонне проявлять 
себя в новой ситуации, тем самым адаптируясь и раскрывая 
личностный и физический потенциал.
Игровая среда неоднократно исследовалась и представлена 
в методической литературе, посвященной организации жизни 
и развитию детей в дошкольных учреждениях [13, 14, 15, 23 
и др.]. В коррекционной практике широкое признание получили пособия, в которых детально описаны игры по ключевым 
линиям развития [24, 25]. Однако динамичность современного 
мира с цифровой составляющей требует большей причастности 
игровой среды к «удаленным», семейным формам воспитания 
и более глубокого просвещения родителей в вопросе адаптации 
игровой среды в семьях с учетом возможностей ребенка.
Как правильно подобрать игрушки, чтобы ребенок с ними 
играл и ожидал продолжения игры? Какая должна быть домашняя игровая среда, чтобы ему комфортно было «проживать»  детство и плавно переходить в более старший возраст, 
 приобретать самостоятельность ?
Авторская позиция придерживается тезиса о том, что домашняя игровая среда — это прежде всего личное пространство 
ребенка, по-разному влияющее на его психические и физиче

Введение
ские возможности: она и увлекает, и насыщает, и активизирует, 
а в ряде случаев и успокаивает. Это пространство не может оставаться пустым, пока ребенок маленький, и не может перенасыщаться, пока ребенок растет. Игровое пространство — это 
«зеркало» условий развития, оно всегда должно быть чистым, 
прозрачным, отражать рацио нально только то, что реально восполняет возрастные, познавательные и индивидуальные потребности ребенка.
Принципы рацио нальной организации игровой среды, сенсорно и предметно насыщенной, и требования к игрушкам 
для детей раннего возраста — с этим в первую очередь авторы 
знакомят читателя. В качестве просвещения представлена информация о многофункцио нальных особенностях и полезных 
качествах игрового материала, о тактике выбора игрушек на современном рынке, что крайне важно при создании игровой среды 
для профилактики рисков когнитивных нарушений, предупреждения вторичных отклонений в развитии, воспитания у ребенка 
самостоятельности.
Для полноты информации об игрушках и приемах их использования в домашнем воспитании авторы поясняют на примерах, 
как можно обыгрывать ситуацию, чтобы увлекать и одновременно развивать ребенка, а в некоторых случаях — и корректировать  отклонения  в его развитии.
Учитывая многостороннюю информацию об игровой среде, 
разнообразие игрушек и игрового материала, которое предлагается на выбор родителям, авторы пособия использовали некоторые сведения о современном рынке игрушек из открытых источников (интернета), проанализировали запросы родителей, обобщили педагогический опыт и представили материал читателю.
Учебное пособие «Организация игровой среды в обучении 
и воспитании детей раннего возраста с интеллектуальными нарушениями» отвечает на многие вопросы, которые задают родители специалистам — дефектологам, психологам, воспитателям. 
Пособие состоит из двух глав. В первой главе дается краткая 
характеристика детей раннего возраста с интеллектуальными 

Введение
нарушениями, описаны основные принципы организации предметно-развивающей среды в семье, подробно освещается специфика игровой среды  детей раннего возраста и процесса развития 
ребенка с интеллектуальными нарушениями. Впервые авторы 
рассуждают о домашней игровой среде как условии адаптации 
к образовательным нуждам ребенка; описывают возможности 
игрушки для разных педагогических и коррекционных целей, 
анализируют современные разработки игрушек с точки зрения 
их полезности и применимости на практике. Во второй главе 
авторы предлагают конкретные примеры игрового материала 
и игры-занятия с ними, демонстрирующие использование игрушек для решения конкретных коррекционных задач.
В конце каждого параграфа предлагаются вопросы и творческие задания для проверки усвоенных знаний, список рекомендуемой литературы для самостоятельного изучения, в конце 
пособия помещены темы курсовых работ по изученной дисциплине и библиографический список.
Учебное пособие может быть интересно педагогам, специалистам, осуществляющим психолого-педагогическое сопровождение детей раннего возраста с проблемами в развитии, 
и семьям, воспитывающим ребенка раннего возраста с интеллектуальными нарушениями. Материал пособия может быть 
использован как для организации консультативной работы с родителями, так и для коррекционной работы с воспитанниками. 
Также пособие может быть использовано студентами, обучающимися по направлениям подготовки «Специальное дошкольное 
образование», «Дошкольное образование».
После изучения материалов пособия студент  будет:
знать
 
•  основные принципы организации развивающей предметной 
среды;
 
•  классификации игрушек и развивающего игрового материала;
 
•  специфику игрушек и развивающего материала для детей 
с особыми образовательными потребностями, в частности 

Введение
для детей раннего возраста с интеллектуальными нарушениями;
 
•  классические подходы к организации развивающей предметной среды в дошкольной образовател ьной организации 
(ДОО), в домашних условиях для детей с проблемами 
в развитии;
уметь
 
•  осуществлять психолого-педагогическую оценку игрушек 
и развивающих материалов;
 
•  проектировать развивающую предметную среду в соответствии с основными принципами ее организации и с учетом 
возрастных и индивидуальных особенностей детей с интеллектуальными нарушениями;
владеть
 
•  практическими навыками организации и анализа предметно-развивающей среды в ДОО и в условиях семейного 
воспитания с учетом реализации  адаптированн ой основн ой 
общеобразовательн ой программ ы (АООП) для ребенка 
с интеллектуальными нарушениями;
 
•  навыками применения игрового материала в целях организации специальных коррекционных занятий с детьми раннего возраста с интеллектуальными нарушениями;
 
•  умениями осуществлять инновационный подход к организации развивающей предметной среды, технологией создания игровой среды.

Глава 1. 
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРЕДМЕТНО-ИГРОВОЙ 
СРЕДЫ КАК ВАЖНОЕ УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ 
РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА
1.1. КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ РАННЕГО 
ВОЗРАСТА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
Интеллектуальное нарушение — это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим 
поражением головного мозга. Именно эти признаки — стойкость, 
необратимость нарушения и его органическое происхождение — 
должны в первую очередь учитываться как при диагностике, так 
и при оказании коррекционной помощи детям.
В настоящее время используется на практике и имеет юридическое значение классификация интеллектуальных нарушений 
по степени тяжести.
По международной классификации МКБ-10 (Приказ Минздрава РФ от 27.05.1997 № 170 «О переходе органов и учреждений 
здравоохранения Российской Федерации на международную 
статистическую классификацию болезней и проблем, связанных 
со здоровьем, X пересмотра») на основе психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на следующие 
формы: выделяется умственная отсталость легкой степени 
(F70) — IQ в пределах 50–69, умеренная (F71) — IQ в пределах 
35–49, тяжелая (F72) — IQ в пределах 20–34 и глубокая (F73) — 
IQ ниже 20. Выделяются также разделы F78 (другая умственная 
отсталость) и F79 (неуточненная умственная отсталость).
Новая, 11-я редакция Международной классификации болезней вступила в силу с 1 января 2022 г. (Распоряжение Правительства РФ от 15 октября 2021 г. № 2900-р «Об утверждении 
Плана мероприятий по внедрению Международной статисти

1.1. Краткая характеристика детей раннего возраста с интеллектуальными нарушениями
ческой классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, одиннадцатого пересмотра (МКБ — 11) на территории РФ 
на 2021 — 2024 годы»). Полностью переход на нее планируется 
до 2025 г. Нарушения интеллектуального развития по МКБ-11:
 
•  6A00.0 «Нарушение интеллектуального развития, легкое»;
 
•  6A00.1 «Нарушение интеллектуального развития, умеренное»;
 
•  6A00.2 «Нарушение интеллектуального развития, тяжелое»;
 
•  6A00.3 «Нарушение интеллектуального развития, глубокое»;
 
•  6A00.4 «Нарушение интеллектуального развития, временное»;
 
•  6A00.Z «Нарушения интеллектуального развития, неуточненные».
Как известно, важнейшими достижениями раннего возраста 
при нормотипичном развитии являются овладение ходьбой, 
развитие предметной деятельности и развитие речи. С овладением ходьбой у ребенка начинается новый этап — ознакомление 
с окружающим миром. У многих детей с интеллектуальными 
нарушениями овладение ходьбой задерживается на длительный 
срок, отмечаются неустойчивость походки, неуклюжесть, замедленность или же, наоборот, импульсивность.
При интеллектуальных нарушениях главными и ведущими 
отрицательными факторами являются слабая ориентировка и замедленный темп обучаемости ребенка, т.е. его низкая восприимчивость к новому. Эти первичные нарушения сказываются уже 
с первых дней жизни ребенка. Задержка может быть весьма существенной, наблюдаются отсутствие интереса к окружающему 
миру, снижение реакции на внешние раздражители, отсутствует, 
как правило, «комплекс оживления». У детей не возникает интереса ни к игрушке, ни к действиям с игрушкой, которые демонстрирует взрослый. Дети на первом году жизни не дифференцируют своих и чужих взрослых. У детей зачастую отсутствует 
хватание, и это сказывается на восприятии: ребенок не может 
определить направление своего тела к предмету, свой ства пред

Глава 1. Организация предметно-игровой среды как важное условие развития ребенка...
метов (величина, форма, масса), тем самым не формируется зрительно-двигательная координация. В более позднем возрасте 
можем наблюдать неспецифические манипуляции (ребенок тянет 
игрушку в рот вместо того, чтобы выполнять ею практические 
действия). У многих детей с овладением ходьбой появляется «полевое поведение»: дети берут в руки предметы, но тотчас бросают, 
не проявляя тем самым интереса к их свой ствам и назначению.
Предметные действия и предметная деятельность спонтанно 
не формируются, интерес к окружающему остается низким 
и кратковременным.
К числу общих проблем также относятся социальная дез -
адаптированность ребенка, низкий уровень психических процессов (внимания, предметного и социального восприятия), 
мотивационно-потребностной и эмоцио нально-волевой сферы, 
недостаточность моторного развития, деятельности и поведения. 
Снижение активности ребенка, неустойчивость его внимания 
являются существенным препятствием для образования новых 
временны х связей, устойчивой познавательной деятельности. 
Такие дети мало контактны как со взрослыми, так и со сверстниками, не вступают в игру или совместную предметную деятельность. Отставание в речевом развитии также начинается 
у детей изучаемой группы уже с младенчества и продолжает 
накапливаться в раннем детстве. Как мы и указывали выше, 
у детей не сформированы такие предпосылки речевого развития, 
как предметная деятельность, интерес к окружающему, развитие 
эмоцио нально-волевой сферы, в частности эмоцио нального общения со взрослыми, не сформирован фонематический слух, 
не развит артикуляционный аппарат. Речь ребенка с интеллектуальными нарушениями не может служить ни средством общения, ни средством передачи общественного опыта. Многие 
дети с интеллектуальными нарушениями начинают говорить 
и к четырем-пяти годам.
Таким образом, все эти особенности развития приводят 
к существенной задержке развития психологических ново -
образований на каждом возрастном этапе и к качественному