Формирование многоязычной рецептивной компетенции

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ 
РОСТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКОНОМИЧЕСКИЙ 
УНИВЕРСИТЕТ «РИНХ» 
 
 
 
 
 
 
 
Н. В. ЕВДОКИМОВА 
 
 
ФОРМИРОВАНИЕ МНОГОЯЗЫЧНОЙ РЕЦЕПТИВНОЙ 
КОМПЕТЕНЦИИ 
 
Монография 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ростов-на-Дону 
2008 

УДК 81 
Е15 
 
Евдокимова, Н. В. 
Е15  
Формирование многоязычной рецептивной компетенции : моногр. / 
Н. В. Евдокимова. — Ростов н/Д : изд-во Рост. гос. эконом. ун-та «РИНХ», 
2008. — 157 с. 
 ISBN 978-5-7972-1225-6 
В монографии описаны условия формирования многоязычной рецептивной компетенции и показано влияние данной компетенции на общие и специальные компетенции при условии применения прогрессивной современной технологии обучения («метода обучения методу»). В монографии рассмотрены теоретические предпосылки формирования многоязычной рецептивной компетенции, психолого-педагогическая модель 
деятельности перевода как рецептивного аспекта многоязычной компетенции, программа экспериментального обучения рецептивной компетенции, ход и результаты формирующего эксперимента. 
Монография предназначена для преподавателей иностранных языков, для специалистов в области теории и методики преподавания иностранных языков, для студентов и 
аспирантов неязыковых вузов, для всех, кто изучает иностранные языки. 
УДК 81 
 
Рецензенты: 
доктор педагогических наук, профессор Т. Е. Исаева 
доктор филологических наук, профессор Т. В. Евсюкова 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ISBN 978-5-7972-1225-6 
© Н.В. Евдокимова, 2008. 
© Ростовский государственный экономический университет «РИНХ», 2008. 

Введение 
Цели изучения и обучения языкам в вузе должны определяться исходя из 
потребностей общества и самих студентов на основе тех задач, которые должны 
будут решать обучающиеся после окончания вуза. Как подчеркивают авторы коллективного труда «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка», изданного департаментом по языковой политике в Страсбурге, применительно к реальному процессу усвоения иностранных 
языков «составление учебной программы по иностранному языку предполагает 
выбор между разнообразными видами и уровнями целей. Каждая из представленных в «Компетенциях» категорий может рассматриваться в качестве учебной цели» [256, c. 128]. В качестве цели может рассматриваться развитие каждой отдельной компетенции с акцентом на тот или иной ее компонент, а также более 
или менее полный набор компетенций. Специалисты в области преподавания 
иностранных языков в вузе отмечают, что «разнообразие современных условий 
труда выпускников неязыковых вузов… приводит к диверсификации целей обучения иностранному языку в неязыковом вузе… К факторам, оказывающим влияние на цели обучения иностранному языку, можно отнести как характер профессиональной деятельности выпускников, так и некоторые характеристики ее выполнения: будет ли осуществляться деятельность на родном языке или на иностранном языке, будет ли она осуществляться в нашей стране, или за рубежом» 
[287, с. 13—14]. 
Постановка целей оказывает значительное влияние на процесс обучения 
и изучения иностранного языка. Эволюция целей обучения иностранному языку в связи с изменяющимися потребностями общества ведет к внедрению новых идей и подходов в обучении, к постановке новых задач в практике обучения, 
к более 
углубленной 
разработке 
методической 
и 
психологопедагогической теории. 
Одной из новых задач в практике обучения иностранным языкам является 
многоязычие. В последнее время концепция многоязычия стала определяющей в 

подходе Совета Европы к проблеме изучения языков. «Многоязычие — это не 
многообразие языков, которое можно понимать как знание нескольких языков 
или сосуществование нескольких языков в данном сообществе. Языковое многообразие может быть достигнуто путем увеличения числа языков, предлагаемых для изучения, или, мотивируя учащихся к изучению нескольких иностранных языков, поощряя возможность изучать несколько иностранных языков» 
[256, с. 4]. В соответствии с ситуацией человек свободно пользуется любой частью этой компетенции для обеспечения успешной коммуникации с конкретным собеседником. 
Студент или специалист может использовать знание нескольких языков, 
чтобы понять текст, письменный или устный, на языке, которого он ранее не знал, 
узнавая слова, имеющие сходное звучание и написание в нескольких языках, 
в «новой форме». Те, кто имеют какие-то знания, даже поверхностные, могут их 
использовать, чтобы в качестве посредника общаться собеседником, не имеющим 
никаких знаний вообще и не владеющим никаким общим языком. С этой точки 
зрения цель языкового образования меняется. Теперь совершенное (на уровне носителя языка) овладение одним или двумя, или даже тремя языками, взятыми отдельно друг от друга, не является целью. По мнению составителей «Общеевропейских компетенций», целью становится развитие такого лингвистического репертуара, где есть место всем лингвистическим умениям. Образовательные учреждения должны предложить широкий выбор языков для изучения и тем самым 
обеспечить обучающимся возможность развивать многоязычную компетенцию. 
Кроме того, если мы признаем, что изучение языка продолжается в течение всей 
жизни, то задача стимулировать мотивацию, умения и уверенность молодых учащихся при встрече с новым языком вне школы, приобретает особое значение. 
Такие значительные изменения парадигмы языкового образования еще 
предстоит разработать и воплотить в практику обучения студентов вузов. Последние изменения в языковой программе Совета Европы направлены на разработку инструмента, с помощью которого преподаватели языков будут способст

вовать развитию многоязычной личности. Как общие, так и специальные компетенции, формирующиеся при изучении иностранного языка, требуют хорошо 
сформированной рецептивной деятельности (компетенции). Кроме того, время 
выдвигает требование формирования многоязычной и поликультурной компетенции 
учащегося. Для России развитие многоязычной личности чрезвычайно важно. 
Мы поставили задачу проследить условия формирования многоязычной рецептивной компетенции и определить ее возможное влияние на общие и специальные компетенции при условии применения прогрессивной современной технологии обучения («метода обучения методу»). В данной монографии будут рассмотрены теоретические предпосылки формирования многоязычной рецептивной 
компетенции, психолого-педагогическая модель деятельности перевода как рецептивного аспекта многоязычной компетенции, программа экспериментального 
обучения рецептивной компетенции, ход и результаты формирующего эксперимента. Предлагаемый нами подход позволяет развить у студентов «чувство языка», то есть обучить студентов методу самостоятельного овладения рецептивной 
деятельностью на различных иностранных языках. 
 
 
 

Глава 1. Теоретические предпосылки формирования 
многоязычной рецептивной компетенции 
§ 1.1. Обоснование возможности специального  
формирования основ многоязычия 
Изучение одного иностранного языка, являясь несомненно полезным, не 
всегда позволяет обучающемуся преодолеть существующие стереотипы и предубеждения. Воспитание уважения к другим языкам и культурам, к языковому 
и культурному разнообразию требует изменения отношения к обучению иностранным языкам в школе и вузе. Изучение нескольких иностранных языков формирует чувство принадлежности к определенному языку и культуре через ознакомление с другими языками и культурами, развивает умение учиться (познавательную способность). Компетенция многоязычия способствует более углубленному пониманию механизмов языка и коммуникации, совершенствует социолингвистические и прагматические компетенции. Изучение нескольких иностранных языков позволяет лучше понять, что является сходным и отличительным в 
лингвистической организации различных языков, развивает понимание методов 
и осознание процесса изучения языков, способствует решению различных задач, 
особенно их лингвистической составляющей. 
Постановка новой цели формирования многоязычной компетенции требует 
внедрения новых идей и подходов в обучении, ведет к постановке новых задач 
в практике обучения, к более углубленной разработке методической и психологопедагогической теории. Такой ракурс рассмотрения проблемы требует от нас переосмыслить и по-новому интерпретировать и содержание обучения, и процесс 
усвоения этого переработанного содержания. 
Усиление методологического компонента в содержании обучения позволяет 
«увеличить долю знаний, получаемых выводным путем, создает благоприятные 
условия для реализации личностно-ориентированного обучения» [319, с. 13]. Появляется возможность проводить обучение с меньшими затратами времени и усилий. Однако «выбор из широкого спектра известных методологических знаний 

тех, которые с одной стороны необходимы, а с другой стороны достаточны и посильны для полноценного усвоения… предметных знаний, представляет собой 
сложную проблему» [там же, с. 6]. С психологической точки зрения, любая деятельность человека — это всегда процесс развития самого человека, прежде всего 
его «производительных сил», которые необходимо исследовать в реальном контексте конкретного бытия конкретного человека — «в единстве места, времени 
и действия». Вот почему при анализе деятельности, особенно рассматриваемой 
в контексте профессиональной подготовки, необходимо фиксировать ее предметно-специализированное содержание, которое определяет ее как продуктивный 
процесс преобразования материала и условий деятельности в конечный продукт 
или результат деятельности, важный с точки зрения решения стоящей перед субъектом задачи [242, c. 11]. На наш взгляд, важно помнить, что компетенции нужно 
формировать с учетом того, как происходит процесс их усвоения, и при этом необходимо реализовывать все условия успешного усвоения компетенций. Тогда 
результатом усвоения наряду с конкретным специализированным умением будет 
и изменение качеств личности: общих и специальных компетенций. 
Авторы «Общеевропейских компетенций», подчеркивая взаимосвязь между 
процессами использования языка и его изучения, выбрали деятельностный подход, поскольку в нем «пользователи и изучающие язык рассматриваются как 
«субъекты социальной деятельности», то есть как члены социума, решающие задачи… в определенных условиях, в определенной ситуации, в определенной сфере деятельности» [256]. При применении деятельностного подхода «под решением задачи понимаются действия, производимые одним человеком или группой 
людей, каждый из которых стратегически использует конкретные компетенции 
для достижения определенного результата» [там же]. Кроме того, деятельностный 
подход «позволяет учитывать весь диапазон личностных характеристик человека 
как субъекта социальной деятельности, в первую очередь когнитивные, эмоциональные и волевые ресурсы» [там же]. 

Можно видеть, что в такой трактовке «деятельностный подход» совпадает 
с «личностно-деятельностным подходом», разработанным И. А. Зимней и развитым А. А. Леонтьевым [108, 109, 110, 111, 190, 191, 192, 193, 194, 195, 196, 197, 
198, 199, 200]. Нам, как и А. А. Леонтьеву, «не кажется принципиальным вопрос 
о названии подхода» [198, c. 400]. Важно, что, с одной стороны, должны выдерживаться личностно-ориентированные принципы (развитие личности, адаптивности обучения к возможностям личности, психологической комфортности и положительной мотивации); с другой стороны, организация обучения должна строиться на основе требований деятельностного подхода к обучению. Таким образом, 
мы присоединяемся к выбору деятельностного или личностно-деятельностного 
подхода к обучению иностранному языку, тем более что наш собственный опыт 
работы в русле этого подхода с семидесятых годов прошлого века по настоящее 
время свидетельствует о его высокой практической эффективности. 
Концепция языкового сознания в том ее виде, в котором она разработана 
П. Я. Гальпериным [65, 66, 67, 68, 69, 130] и представителями его школы, может 
послужить еще одной методологической основой для формирования многоязычной рецептивной компетенции и развития общих компетенций. 
П. Я. Гальперин подчеркивал, что при изучении иностранного языка необходимо четко различать лингвистическое (языковое) сознание и когнитивное сознание. Последнее является продуктом познания вещей, объектов, каким может быть, 
в частности, и сам язык. Достоинством когнитивного сознания служит его истинность, которая проверяется практикой, планомерным воздействием на вещи и мерой совпадения его фактических результатов с ожидаемыми. Когнитивное сознание стремится к полноте отражения своих объектов и поэтому открыто для дополнений и изменений. В отличие от когнитивного языковое сознание сложилось как 
средство организации совместной деятельности путем такого сообщения о вещах, 
которое создает определенное представление о них и тем настраивает слушателей 
действовать 
в 
желаемом 
направлении. 
Достоинства 
любого 
языка 
(а, следовательно, и языкового сознания) проверяются эффективностью речевого 

сообщения, мерой совпадения поведения адресата с тем, что говорящий ожидает от 
своего сообщения. Поэтому языковое сознание стремится не к полноте отражения 
действительности, а к прицельному набору таких средств сообщения, которые 
в определенных, общественно установленных условиях, придают определенную 
характеристику объектам и тем обеспечивают желаемое их понимание 
и соответствующее поведение. Именно потому в каждом случае своего применения 
языковое сознание по отношению к внеязыковой действительности является системой закрытой, нормативной, для всех обязательной и однозначной [69, с. 97]. 
Для обучения иностранному языку дифференциация когнитивного и языкового сознания имеет основополагающее значение. Языковое сознание каждой 
лексической и грамматической категории — это совокупность значений всех ее 
форм, представленных в естественных языках ограниченным набором в четком 
отнесении к условиям их применения. Различение языкового сознания иностранного и родного языка от содержания замысла, представленного в когнитивном 
сознании, полностью изменяет подход к пониманию процесса формирования речевых умений и служит основой новых обучающих технологий. Это различение 
требует найти и показать объективное основание для опознания всех форм данной 
языковой категории в их отличии друг от друга и от форм той же категории родного языка. Когда такое основание найдено, язык открывается как четкая система. 
При обучении различным видам речевой деятельности на иностранном языке 
первоначальным этапом становится переосознание замысла с точки зрения людей, 
говорящих на изучаемом языке. Изучающий иностранный язык должен получить 
четкие критерии выбора тех форм, которые отвечают содержанию и обстоятельствам речевого замысла. Языковое сознание изучаемого языка систематически 
дифференцируется от языкового сознания родного языка, и формальные структуры изучаемого языка прямо ассоциируются уже не с элементами замысла, а с элементами языкового сознания. 
Для отчетливого выделения языкового сознания нужна картина всей совокупности значений каждой языковой категории, в которой четко выступают ха

рактерные особенности лингвистических значений: их нормативная ограниченность, избирательность и обязательность такого выбора. 
Объективно существуют два типа проблем: те, которые решаются с помощью языка, и те, которые непосредственно связаны с изучением языка. Первая 
группа проблем связана со способностью общаться на языке, т. е. вести диалог, 
построить монологическое высказывание, написать тезисы, письмо и т. п. Эти 
проблемы требуют умения выражать мысли на иностранном языке. Прежде чем 
решать их, студент должен уметь делать это на родном языке. Проблемы, условно 
отнесенные ко второму типу (исследование собственно системы языка), будут 
рассмотрены подробнее. Известно, что знания человечества сохраняются и объективируются в речевых высказываниях. Но сама деятельность человека по порождению высказывания также воплощена в нем [69, 130]. 
Помимо обучающего эффекта, постижение языкового сознания другого народа имеет огромное воспитательное значение, так как способствует лучшему пониманию представителей других национальностей, служит основой для проникновения в мир другой культуры, позволяет взглянуть на окружающий мир «с точки зрения иностранца» и тем самым лучше понимать представителей другой 
культуры. Для осуществления межкультурной коммуникации необходимы «знания о системе ценностей и представлений, принятых в определенных социальных 
группах других стран и регионов… наличие у учащегося определенных знаний 
о мире имеет непосредственное отношение к изучению языка» [256, с. 10]. 
При использовании и изучении языка особое значение приобретают знания, 
связанные не только с языком и культурой. Академические знания из области 
науки и техники и эмпирические знания из профессиональной сферы «играют 
важную роль в восприятии и понимании иноязычных текстов по специальности» 
[256, c. 10]. Для осуществления иноязычного речевого общения важны также 
и эмпирические знания, связанные с повседневной общественной и личной жизнью. Кроме того, «личностные характеристики, взгляды, темперамент должны 
учитываться при обучении и изучении языка» [256, с. 10—11]. Эти характеристи