Методологические аспекты компетентностного подхода к обучению иностранным языкам

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ 
 
РОСТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКОНОМИЧЕСКИЙ 
УНИВЕРСИТЕТ «РИНХ» 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Н.В. Евдокимова 
 
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ 
КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА 
К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 
 
МОНОГРАФИЯ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ростов-на-Дону 
2007 

УДК 37+811 
Е15 
 
 
 
 
Евдокимова, Н.В. 
Е15  
Методологические аспекты компетентностного подхода к обучению 
иностранным языкам : моногр. / Н.В. Евдокимова ; Ростовский гос. экономический ун-т «РИНХ». — Ростов н/Д, 2007. — 172 с. 
ISBN 978-5-7972-1168-6 
В монографии рассматривается методологическая функция компетентностного 
подхода к обучению иностранным языкам на материале рецептивной компетенции, 
проводится теоретический и исторический анализ методических подходов к обучению 
пониманию иноязычного текста, приводится теоретическое обоснование возможности 
специального формирования многоязычной рецептивной компетенции. Создана лингвистическая и психолого-педагогическая модель многоязычной рецептивной компетенции, позволяющая формировать у студентов новое умение — получать информацию 
из текстов на различных, в том числе и незнакомых ранее, иностранных языках. Монография предназначена для преподавателей иностранных языков, для специалистов в области теории и методики преподавания иностранных языков, для студентов и аспирантов неязыковых вузов, для всех, кто изучает иностранные языки. 
 
 
 
УДК 37+811 
 
 
Утверждено в качестве монографии редакционно-издательским советом  
РГЭУ «РИНХ» 
 
 
Рецензенты: 
д-р пед. наук, проф. Т.Е. Исаева 
д-р филол. наук, проф. Т.В. Евсюкова 
 
 
 
 
 
 
 
 
ISBN 978-5-7972-1168-6 
 
© Евдокимова Н.В., 2007 
© Ростовский государственный экономический университет «РИНХ», 2007 

ОГЛАВЛЕНИЕ 
 
ВВЕДЕНИЕ...................................................................................................................... 4 
ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО 
ПОДХОДА....................................................................................................................... 7 
1.1. 
Становление 
понятий 
«компетентность» 
 
и 
«компетенция» 
в 
современной 
педагогической  теории и практике .................................................................................................7 
1.2. Методологическая функция компетентностного  подхода к обучению иностранным 
языкам ...............................................................................................................................................19 
1.3. Личностно-деятельностный подход к формированию основ многоязычия .......................36 
ГЛАВА II. РЕЦЕПТИВНЫЙ АСПЕКТ МНОГОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ... 41 
2.1. Роль рецептивной компетенции в процессе изучения иностранного языка в вузе............41 
2.2. Исторический обзор методических подходов  к формированию рецептивной 
компетенции.....................................................................................................................................48 
2.3. Современные концепции обучения  рецептивной компетенции .........................................63 
ГЛАВА 
3. 
РЕАЛИЗАЦИЯ 
ТРЕБОВАНИЙ 
МЕТОДОЛОГИИ 
КОМПЕТЕНТНОСТНОГО И ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДОВ 
К ОБУЧЕНИЮ РЕЦЕПТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ............................................... 83 
3.1. 
Теоретическое 
обоснование 
возможности 
специального 
формирования 
основ 
многоязычия.....................................................................................................................................83 
3.2. Выделение формы, способа и единицы перевода для формирования рецептивной 
компетенции.....................................................................................................................................93 
3.3. Лингвистическая модель перевода  как предметно-специфическая основа формирования 
многоязычной рецептивной компетенции ..................................................................................103 
ЗАКЛЮЧЕНИЕ........................................................................................................... 112 
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ....................................................................... 114 
ПРИЛОЖЕНИЕ........................................................................................................... 161 

ВВЕДЕНИЕ 
Модернизация образования необходима в связи с широкими социальноэкономическими преобразованиями, происходящими в нашей стране и в мире 
в целом. Проблема подготовки в вузе специалистов, не только владеющих профессиональными знаниями, способных осуществлять соответствующие виды 
деятельности, но и обладающих определенными качествами личности, является 
чрезвычайно актуальной в настоящее время. Как подчеркивается в Концепции 
модернизации российского образования до 2010 года: «…развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, 
которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации 
выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, развитым чувством 
ответственности за судьбу страны» [160, с. 263]. Новая парадигма образования 
должна быть ориентирована на формирование потребностей в постоянном пополнении и обновлении знаний, совершенствовании умений и навыков, их закреплении и превращении в компетенции [20; 25]. 
Современный специалист должен обладать познавательной способностью, 
которая «…стимулирует развитие экзистенциальной компетенции, умений, рост 
декларативных знаний и включает различные компетенции» [256, с.11]. Умение 
и желание открывать для себя новое, потребность и способность учиться всю 
жизнь, приобретая новые качества личности и овладевая новыми компетенциями, — важнейшая и насущнейшая задача современного высшего образования. 
В связи с этим описание качеств личности выпускника вуза в терминах компетентностного подхода и определение путей формирования этих качеств — одна 
из важнейших задач современной педагогики высшей школы и методик преподавания конкретных предметов. 
Давно назрела необходимость применения компетентностного подхода к 
определению целей, задач, содержания и методов обучения иностранным языкам, 
и он получил широкое распространение в нашей стране в связи с вступлением 

России в Болонский процесс, с одной стороны, и в связи с необходимостью преодолеть противоречия между практическими умениями выпускника вуза и требованиями, предъявляемыми к нему как специалисту, — с другой. В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования России 
подчеркивается практическая направленность изучения иностранного языка в неязыковом вузе: будущий специалист должен уметь «осуществлять иноязычное 
общение в устной и письменной форме… читать литературу по специальности 
без словаря с целью поиска информации, переводить тексты по специальности со 
словарем, составлять аннотации, рефераты и деловые письма» [77, с. 37]. В связи 
с этим основной целью обучения иностранным языкам будущих специалистов 
становится не получение лингвистических знаний, умений и навыков, а формирование качественно новой личности [13; 14]. 
Умение и желание открывать для себя другой язык, другую культуру, другие области знания — читать и переводить тексты по разным специальным вопросам с различных иностранных языков — являются конкурентными преимуществами, обеспечивающими карьерный рост и в конечном счете жизненный успех. Однако в условиях ограниченного времени и средств, отводимых для обучения специалиста в неязыковом вузе, очень сложно, помимо решения конкретных 
практических задач по обучению практическому владению одним иностранным 
языком, ставить и решать задачи по формированию многоязычной компетенции 
и общих компетенций студента, развитию его личностных качеств. Возникает 
противоречие между требованиями времени, предъявляемыми к компетенциям 
выпускника вуза и ограниченными возможностями реального процесса обучения 
иностранному языку в вузе. Для решения проблемы формирования требуемых 
личностных качеств будущего специалиста необходим поиск новых методологических, психолого-педагогических и методических концепций, форм и средств 
активизации процесса обучения (в частности, иностранным языкам). 
Методология как учение о структуре, логической организации, методах 
и средствах деятельности необходима для научной организации любой деятельности. Именно благодаря методологии любая деятельность «становится предме

том осознания, обучения и рационализации. Методологическое знание выступает 
в форме как предписаний и норм, в которых фиксируются содержание и последовательность определенных видов деятельности… так и описаний фактически выполненной деятельности» [341, с. 164–165]. Основной функцией методологического знания является внутренняя организация и регулирование процесса познания или практическое преобразование какого-то объекта. 
Компетентностный подход к определению целей, задач, содержания и методов обучения иностранным языкам получает все более широкое распространение в нашей стране в связи с вступлением России в общеевропейское образовательное пространство. Преобладание в учебном процессе нацеленности на воспроизведение (пересказ) полученных знаний, а не на развитие новых умений 
и компетенций, стремление преодолеть противоречия между практическими умениями выпускника вуза и требованиями, предъявляемыми к нему как специалисту, также обусловливают необходимость внедрения компетентностного подхода. 
Методологические аспекты компетентностного подхода как новые элементы парадигмы образования требуют детальной проработки для широкого внедрения в практику учебного процесса. 
В данной монографии будут проанализированы методологические аспекты 
развития общих, экзистенциальных компетенций, а также собственно лингвистических и внелингвистических компонентов коммуникативной компетенции студентов как субъектов социальной деятельности при обучении и изучении иностранного языка. Автор ставит своей целью раскрыть содержание основ компетенции многоязычия и более подробно умений рецепции и перевода. 
 

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ 
КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА 
1.1. Становление понятий «компетентность»  
и «компетенция» в современной педагогической  
теории и практике 
Процессы глобализации экономики, формирования информационного общества и интеграция российской системы высшего профессионального образования в 
мировое образовательное пространство поставили перед нашей педагогической 
наукой задачу приведения традиционного российского научного аппарата в соответствие с общепринятой в Европе системой педагогических понятий. В частности, 
знаниевая 
парадигма 
образования 
должна 
быть 
заменена 
личностноориентированным компетентностным подходом. Разрыв между практическими 
умениями выпускника вуза и требованиями, предъявляемыми к нему как специалисту, нацеленность на передачу знаний, а не на подготовку студента к самостоятельному формированию, «строительству» своих компетенций, — эти проблемы обусловливают переход к компетентностному подходу в отечественном образовании. 
В отечественной системе образования применительно к высшей школе существовала многолетняя практика составления квалификационных характеристик 
специалиста, в которых закреплялись требования к знаниям, умениям и навыкам 
выпускников различных специальностей, где, помимо знаниевой парадигмы, 
присутствовали термины «готовность», «способность», «ответственность», «понимание» и «мировоззрение», расширяющие тесные рамки такой парадигмы. 
В то же время сами принципы разработки модели специалиста подвергались критическому анализу и совершенствовались. Так, Н.Ф. Талызина указывает, что 
«описание цели образования (модель специалиста) означает представление или 
системы типовых задач, или системы адекватных им умений (видов деятельности)» [346, c. 9]. Там же подчеркивается, что структура модели специалиста 
должна предусматривать: «а) задачи (виды деятельности), обусловленные особенностями века; б) задачи, обусловленные особенностями общественнополитического строя; в) задачи, диктуемые требованиями специальности». Эти 

общие требования к уточнению целей образования справедливы и в настоящее 
время и вносят свой вклад в модернизацию образования. 
Потребность описания качеств личности выпускника высшей школы в терминах компетентностного подхода давно назрела, а Болонский процесс требует 
общего понимания содержания квалификаций и степеней во всех программах 
стран-участниц и в качестве приоритетного направления совместных усилий называет определение общих и специальных компетенций выпускников. Мы согласны 
с С. Смирновым, советником министерства образования РФ, что «нельзя сводить 
все реформы в образовании только к Болонскому процессу. Россия должна иметь 
свою национальную образовательную политику и параллельно с участием в Болонском процессе формировать свою специфическую систему образования, исходя 
из внутренних потребностей и ориентируясь на мировые тенденции» [331, с. 51]. 
Вместе с тем коренные преобразования в обществе и особенности Российской системы образования требуют скорейшей разработки и решения множества проблем, 
стоящих сейчас перед нашей высшей школой, и Болонский процесс может стать 
«хорошим попутчиком, обеспечивающим решение тактических задач, стоящих перед российским образованием» [там же]. Одной из таких тактических задач считается описание качеств личности выпускника вуза в терминах компетентностного 
подхода и определение путей формирования этих качеств. 
Историческое 
рассмотрение 
становления 
понятий 
«компетентность» 
и «компетенция» помогут нам раскрыть методологическую сущность компетентностного подхода. Некоторые исследователи полагают, что «основателем компетентностного подхода был Аристотель, который изучал возможности состояния 
человека, обозначаемого греческим «atere» — «сила, которая развивалась и совершенствовалась до такой степени, что стала характерной чертой личности» 
[122, с. 155]. Другие считают, что понятия «компетентность и компетенция» начали использоваться с 1958 г. [163, с. 12]. Широкий интерес к проблеме исследования компетенций связан с запуском искусственного спутника Земли в СССР 
в октябре 1957 г. и последовавшей вслед за этим широчайшей критикой системы 
образования в США. Именно в этот период появились публикации, сравнивавшие 

содержание образования в США и СССР (A. Trace «What Ivan knows that Johnny 
doesn’t» [481]). Разведение принятых педагогикой понятий «компетенция» 
и «компетентность» можно отнести к этому же периоду [422]. По мнению ряда 
исследователей (Зимняя И.А, Исаева Т.Е., Короленко Ж.В. и др. [108; 109; 110; 
122; 123; 124; 163]), интерес к проблеме исследования компетенций «обычно 
совпадал с кризисными ситуациями в экономике, образовании и культуре» [123, 
с. 15]. Первый широкомасштабный всплеск интереса к проблеме формируемых 
образованием компетенций в США связан с социально-экономическим кризисом 
конца 60-х гг., охватившим все стороны жизни американского общества: «В те 
годы много негативного было сказано в адрес педагогов, так как считалось, что 
несостоятельность деятельности специалистов в различных областях экономики 
объясняется некомпетентностью их преподавателей. Естественно, встал вопрос, 
что собой представляет компетентность и какими компетенциями должен обладать учитель для эффективной профессиональной деятельности» [122, c. 155]. 
В России в период 1970-1990 годов разрабатываются различные классификации компетенций, признанные педагогической общественностью. Е.В. Бондаревская, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.В. Мясищев, 
А.Ш. Палферова, Л.А. Петровская и другие авторы используют понятия «компетентность» и «компетенция» как для описания конечного результата обучения, 
так и для описания различных свойств личности (присущих ей или приобретенных в процессе образования). 
До сих пор не существует единства в понимании сущности терминов «компетенция» и «компетентность». Понятие «компетентность» используется для 
описания конечного результата обучения; понятие «компетенция» приобретает 
значение «знаю, как» в отличие от ранее принятого ориентира в педагогике 
«знаю, что» [160, c. 265]. Н.И. Алмазова определяет компетенции как знания 
и умения в определенной сфере человеческой деятельности, а компетентность — 
как качественное использование компетенций [14, с. 17]. Другое определение 
компетентности — «доскональное знание своего дела, существа выполняемой 
работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств 

достижения намеченных целей» — дал Н.Н. Нечаев [241; 242, c. 6]. Н.Ф. Талызина, Н.Т. Печенюк, Л.Б. Хихловский, В.Д. Шадриков, Р.К. Шакуров, В.М. Шепель 
и др. отмечают, что понятия «знания», «умения», «навыки» неточно характеризуют понятие «компетентность», так как, по их мнению, «компетентность» предполагает владение знаниями, умениями, навыками и жизненным опытом [346; 
347; 383 и др.]. 
Л. Гребнев вслед за И.А. Зимней, подчеркивает, что компетентность связана в основном с «личностными характеристиками носителя и знаний, и основанных на них умений, и доведенных до автоматизма «профессиональных» навыков. 
Прежде всего, речь идет об автономности и ответственности при принятии решений, о степени развитости личностных качеств на разных ступенях, уровнях квалификаций — и академических, и профессиональных» [80, с. 38]. Автор ссылается на European Qualifications Framework Lifelong Learning («Европейскую квалификационную рамку для обучения в течение всей жизни») как на документ, ориентированный на «сопряжение требований по всем уровням профессионального 
образования» [80, с. 38]. В этом документе описан характер требований к выпускнику по трем позициям: Knowledge — знания; Skills — умения, навыки, опыт; 
Personal and professional outcomes — личные и профессиональные качества. Последние, в свою очередь, подразделяются на 4 группы: Autonomy and responsibility — автономия и ответственность; Learning competence — умение учиться; 
Communication and social competence — навыки общения; Professional and vocational competence — профессиональная компетенция [440]. 
О. 
Шаламова 
приводит 
следующее 
определение 
компетенций: 
«…психологические интегративные новообразования — органичный симбиоз 
знаний, алгоритмов действий, опыта, позволяющий студенту — будущему специалисту успешно решать профессиональные и жизненные задачи. Хотя компетенция, очевидно, ближе к области умений, нежели знаний, она не сводится ни к 
знаниям, ни к навыкам, ни к умениям… Компетенция — то, что делает возможным умение, действие» [384, с. 81].