Видные наставники российского учительства второй половины ХХ века

ВИДНЫЕ НАСТАВНИКИ 
РОССИЙСКОГО УЧИТЕЛЬСТВА 
ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ ХX ВЕКА
М.В. БОГУСЛАВСКИЙ
Москва
ИНФРА-М
2025
МОНОГРАФИЯ

УДК  37.01(075.4)
ББК  74.03
	
Б74
Богуславский М.В.
Б74	 	
Видные наставники российского учительства второй половины 
ХX века : монография / М.В. Богуславский. — Москва : ИНФРА-М, 
2025. — 153 с. — (Научная мысль). — DOI 10.12737/2198491.
ISBN 978-5-16-020838-1 (print)
ISBN 978-5-16-113515-0 (online)
В монографии содержатся историко-биографические очерки о  видных наставниках российского учительства  — замечательных деятелях 
российского образования и  педагогики второй половины ХX  века. Благодаря историко-персоналистскому подходу сквозь судьбы личностей замечательных педагогов прослеживаются тенденции развития отечественного образования, аккумулируются его наиболее значимые достижения 
и уроки.
Адресована преподавателям и студентам педагогических образовательных учреждений, учащимся психолого-педагогических классов, учителям, 
всем, кто интересуется историей отечественной школы и педагогики.
УДК  37.01(075.4)
ББК  74.03
Р е ц е н з е н т ы:
Аллагулов А.М., доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и менеджмента Института педагогики 
и психологии Оренбургского государственного педагогического университета;
Тагунова И.А., доктор педагогических наук, заведующий лабораторией сравнительного образования и истории педагогики Института 
содержания и методов обучения
ISBN 978-5-16-020838-1 (print)
ISBN 978-5-16-113515-0 (online)
©  Богуславский М.В., 2025

От автора
Автор трилогии «Великие наставники российского учительства 
ХVIII–XIX веков», «Выдающиеся наставники российского учительства первой половины XX века» и «Выдающиеся наставники 
российского учительства второй половины XX века» выражает искреннюю благодарность руководству НИЦ «ИНФРА-М» Нестеровой Альбине Николаевне и Копыловой Ирине Юрьевне за внимание к теме наставничества в науке и практике и содействие изданию трехтомника, а также благодарит Председателя Правления 
НО «Фонд поддержки и развития образования, творчества, культуры» Баяхчян Елену Валерьевну за деятельное участие в реализации проектов публикации трилогии и популяризацию научных 
достижений автора в сфере исследований истории отечественной 
педагогики.

Предисловие
Монография включает в себя очерки о судьбах видных отечественных ученых-педагогов и деятелях образования второй половины 
ХХ века вплоть до конца существования Советского Союза в 1991 г. 
Это обусловлено тем, что без знаний о прошлом нашей школы и педагогики, о людях, посвятивших ей жизнь, нельзя понять наше педагогическое настоящее и отчасти заглянуть будущее.
Размышляя над содержанием продуцируемых в это время педагогических идей, возникает понимание того, что вторая половина 
ХХ столетия — очень значимое время для нашей Родины. На социокультурное развитие страны определяюще влиял мощный ресурс Великой Победы, осуществлялось превращение СССР в супердержаву, 
произошел подъем национального самосознания и накапливался 
опыт духовного выстаивания. От страны с самым прогрессивным 
социальным строем, готовой построить образец нового общества, 
до распада великой державы — такой путь проделало советское общество и государство за это время, сотканного из разнообразных 
противоречий.
Школа, как любящая дочь России, прошла с ней через все испытания. А главное, каждое утро учителя входили в класс и говорили 
самую важную из возможных фраз: «Здравствуйте, дети!»
В образах видных наставников российского учительства второй 
половины XX в. показана эволюция идей о формировании, воспитании и развитии личности будущего гражданина России, способного 
решать поставленные перед ним государством и обществом задачи. 
Охарактеризовано, как в контексте различных идеологических, культурных и религиозных традиций в вариативных педагогических направлениях и концепциях в российской педагогике второй половины 
XX в. формировались ценности и идеалы обучения и воспитания.
В выборе наставников российского учительства, представленных 
в данном издании, присутствуют две системы координат.
Первая рамка — научно-объективная. Важно целостно показать 
отечественное образование и педагогическую мысль второй половины XX века через призму персоналистского подхода, во всем его 
многообразии педагогических направлений и течений. Существенно 
представить наставников российского учительства рассматриваемого 
периода, которые занимали различное статусное положение при 
жизни и обрели свое достойное место в истории. Не ограничиваясь 
традиционным набором персоналий из первой «десятки».
Значимо показать всю совокупность основных периодов развития 
отечественного образования и педагогической мысли второй половины XX века: 1950–1960-х гг.; 1970–1980-х гг. В данной связи 

каждую из глав предваряет исторический контекст той эпохи, когда 
жили и творили видные наставники российского учительства.
Вместе с тем историко-персоналистский подход изначально субъективен. Автор выбирает из калейдоскопа имен те персонажи, которые 
ему идейно, педагогически и личностно созвучны, в значительной 
степени разделяли и выражали его убеждения.
Конечно, представленные в книге очерки не претендуют на целостную характеристику педагогического наследия того или иного 
деятеля образования. Если читатель, заинтересовавшись данным 
наставником, захочет более подробно познакомиться с его педагогической системой, то главная задача книги будет выполнена.
Сам же автор руководствовался принципом М.А. Булгакова: «Героев своих надо любить; если этого не будет, не советую никому 
браться за перо — вы получите крупнейшие неприятности, так 
и знайте» [1, с. 127].
Список использованной литературы
1.	
Булгаков М.А. Собрание сочинений [Текст]: в 5 т. Т. 4 / М.А. Булгаков. — М.: Художественная литература, 1990. — 684 с.

Глава 1.
ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ 
ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ 
В 1950–1960-Е ГОДЫ
Великая Отечественная война стала важнейшим рубежом 
во всей совокупности жизни нашей страны. Понеся огромные потери, но и укрепившись в мировом пространстве, Советский Союз 
в условиях «холодной войны», инспирированной политикой США 
и странами Западной Европы, начал укреплять свои самобытные 
государство, общество, экономику и культуру. Эта культура впитала 
в себя все лучшие черты национальных традиций просвещения народов СССР, что и позволило ей стать одной из ведущих мировых 
культур.
Послевоенным обществом остро ощущалась потребность в специалистах — во время войны погибло огромное число инженеров, 
ученых, педагогов. Поэтому все было направлено на обеспечение индустриального сектора страны квалифицированными специалистами.
Это время в истории советского общества тоже достаточно четко 
разграничивается на два десятилетия. И хотя смерть Сталина (март 
1953 г.) сама по себе знаменовала неизбежное начало новой эпохи, 
все же реальные перемены в обществе стали происходить после 
XX съезда в 1956 г.
По-разному можно относиться к этому времени, получившему 
в историографии и литературе метафоричное название «оттепель». 
В нем было много разного, даже противоположного. Но то, что 
в то время наша Родина становилась совсем другой, а у людей рождались новые ценности и смыслы, является неоспоримым фактом.
Все это рельефно отразилось на развитии педагогической науки 
и системы образования, перед которыми в то время вставали грандиозные задачи. Новый образец социального поведения, заданный 
властью, вызвал определенный духовный подъем во многих общественных сферах.
1950-е гг. — переломное время для судеб отечественных ученых- 
педагогов. Завершили свой жизненный путь «последние из могикан», 
кто успел получить до революции образование в классических гимназиях, а то и на историко-филологических факультетах университетов 
(например, Н.А. Константинов и Е.Н. Медынский). Кстати, в начале 
1950-х гг. еще работали и последние «дореволюционные» учителя. 
Эта старая гвардия разительно выделялась своей интеллигентностью, 
образованностью, внутренней культурой. К ним тянулись не только 

дети, но и молодые педагоги. И общение с ними для этих счастливцев 
зачастую оказывалось действительно судьбоносным, определяло 
дальнейшую жизнь, нравственные и духовные ориентиры.
Влияло ли все это на развитие образования? Несомненно, как 
и те перемены в обществе, называемые «хрущевской оттепелью», которые в основном приходятся на 1956–1958 гг. Отечественная школа 
и педагогическая мысль в конце 1950-х гг. динамично развивались. 
И то особенно важно и исторически поучительно, что эта динамика, 
возникнув как государственное начало в условиях административной 
системы управления, обогатилась гуманистическими идеями, которые сохранялись от предыдущих этапов исторического развития. 
Обращение к ним по праву можно считать весомым элементом прогрессивной, в тех исторических условиях, педагогической мысли, 
а иногда и личным подвигом ученых-педагогов.
В это время наметился новый образовательный курс, который 
нашел свое воплощение во всей неоднозначной, как и сам тогдашний 
лидер страны, «хрущевской реформе образования».
Переход к всеобщему семилетнему образованию, повышенное 
национальное сознание и великая гордость за Великую Победу над 
фашизмом исподволь готовили для благих дел те здоровые духовные 
силы страны, простор для созидательной работы которых на благо 
отечественного просвещения открылся в середине 1950-х гг. и совпал 
с подготовкой и реализацией новой школьной реформы.
В 1958 г. был принят Закон «Об укреплении связи школы с жизнью 
и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». 
В соответствии с этим Законом вводилось всеобщее обязательное 
восьмилетнее образование, а срок обучения в полной средней школе 
увеличивался, в ней вводилась обязательная производственная подготовка, ориентировавшая выпускников на продолжение профессионального обучения по одной из дефицитных рабочих специальностей, 
что решало проблему нехватки кадров в сфере начального и среднего 
профессионального образования.
Обучение в Х–XI классах было в том числе посвящено профессиональной подготовке по одной из рабочих специальностей. Каждая 
школа прикреплялась к какому-то предприятию, в соответствии 
с профилем которого это обучение и осуществлялось. В целом, развитие педагогической теории и практики в 1950-е гг. характеризовалось тенденцией реализации политехнического обучения в общеобразовательной школе, которое находило отражение в самых различных 
формах и направлениях.
По сути, это была попытка вновь произвести смену парадигм 
и вернуть в качестве доминирующей «трудовую школу» 1920-х гг. 
Вся хрущевская романтика «комиссаров в пыльных шлемах» была 
духовно близка и созвучна ментальности того времени. Главными 

доминантами образовательной политики вновь провозглашались 
связь школы с жизнью, участие школьников в общественно полезном 
производительном труде. В силу этого в учебный план были не просто 
возвращены, но и значительно усилены предметы трудового политехнического цикла.
Главный идейный фонд второй половины 1950-х гг. непосредственно, даже механически воспроизводился из опыта 1920-х гг. Само 
по себе это было правильно. И действительно, в этот период в советскую систему образования как ретроинновации вернулся 1920-х гг. 
дух творческого поиска, установка на активный самостоятельный 
характер познавательной деятельности учащихся. Возобновилось 
школьное самоуправление, гуманизировалась деятельность пионерской организации и школьного комсомола. Развернулось коммунарское движение. Значительно более объективно и конструктивно стал 
оцениваться и использоваться зарубежный педагогический опыт.
Вместе с тем не все было так однозначно. Н.С. Хрущев ратовал 
за всемерное развитие в целях коммунистического воспитания 
школ-интернатов. Как и всегда, лучшие из интернатов, невзирая 
на идеологическую установку, смогли создать действительно благотворное пространство детства.
Хрущевская оттепель породила и феномен педагогического движения. Из «толщи педагогических масс» выдвинулись и впервые 
ярко о себе заявили те, кто в дальнейшем будет представлять своего 
рода гуманистическую оппозицию официальной педагогике. Среди 
новых явлений в школьной жизни выделим также попытки переноса 
коммунарской методики в образовательные учреждения (В.А. Караковский).
Другой характерной чертой этого времени стали школы-маяки, 
первые официально (хотя и условно) объявляемые «школы года». 
На них предлагалось равняться всем остальным педагогическим коллективам. А их опыт — заимствовать неукоснительно и безусловно. 
Однако другой стороной этого процесса стало появление первых 
учителей-новаторов.
В разработке и массовой экспериментальной проверке методики 
активизации познавательной самостоятельности учащихся принимали участие педагогические коллективы школ Украины и РСФСР 
(Липецкой, Ростовской, Новосибирской областей и Татарской 
АССР). В результате теоретических поисков и опытной работы были 
сформулированы основные позиции, касающиеся активизации познавательной деятельности учащихся: процесс обучения не сводится 
к передаче знаний учителем и к запоминанию их учащимися, он 
требует активной познавательной деятельности самих учащихся; 
познавательная деятельность учащихся должна быть направлена 
не только на усвоение готовых знаний, но и на самостоятельное их 

приобретение и творческое применение; активизация познавательной 
деятельности необходима для решения учебных и воспитательных 
задач — она развивает умственные способности учащихся, воспитывает уважение и привычку к серьезному труду, пробуждает любо-знательность.
В 1950-е гг. были достигнуты значительные успехи в развитии 
дидактики, частных и общей методик преподавания. Создавались 
и обобщающие педагогические труды. Впервые были изданы собрания сочинений К.Д. Ушинского, П.Ф. Лесгафта, Н.К. Крупской, 
А.С. Макаренко и других выдающихся педагогов.
В 1960-е гг. активизировались такие важные направления педагогической мысли, как поиск смыслов и целей образования (философское направление), дидактика, эстетическое воспитание и образование. Основное внимание было сосредоточено на разработке 
теоретических проблем школьного обучения и воспитания: дидактических основ учебных планов и программ общеобразовательной 
школы, принципов отбора учебного материала в школьные курсы, 
его распределения по годам обучения, путей обеспечения межпредметных связей.
Главный корпус новых идей был связан с разворачивающейся 
в мире научно-технической революцией. Во все учебные дисциплины 
стали вводиться новые научные знания, знания о применении достижений науки в производстве. Возникло даже особое название 
этого периода — «эпоха НТР» (научно-технической революции). 
Школьников стали знакомить с основами ядерной физики и атомной 
энергетики, химическими технологиями, существенно расширился 
круг математических знаний. Реализовывались требования производства к уровню общего образования в условиях научно-технической 
революции.
В 1965–1966 гг. была осуществлена очень солидно подготовленная реформа содержания образования. В состав комиссии по ее 
разработке были включены крупнейшие ученые из АН СССР и АПН 
РСФСР. В результате содержание школьного образования было существенно обновлено, модернизировано, в нем усилились научные 
основы. Перевод общеобразовательной школы на новые учебные 
планы и программы потребовал совершенствования существующих, 
а как правило, создания новых учебников и учебных пособий. Все это 
тогда реализовывалось в русле общего курса на ускорение научнотехнического прогресса.
Коренная перестройка сложившейся системы обучения и переход 
к программированному обучению будут возможны только после 
нахождения надежных путей программирования и управления формированием внутренней, психической деятельности человека. Для 

этого были необходимы комплексные теоретические исследования, 
проводимые специалистами различных областей науки.
С развитием кибернетики, совершенствованием электронно-вычислительных машин получили распространение идеи программированного обучения, уже достаточно распространенные на Западе. 
Особенно активно исследования проходили в середине 1960-х гг., 
когда разрабатывалось содержание самого понятия «программированное обучение» и намечались важнейшие направления дальнейших 
исследований по этой проблеме. Все же в 1960-е гг. программированное обучение осуществлялось только в порядке эксперимента.
К положительной стороне происходивших изменений можно 
также отнести увеличение времени на факультативные курсы по выбору учащихся. Отмечалась их положительная роль в общем развитии 
учащихся, в формировании у них познавательной активности и самостоятельности, в развитии навыков умственного труда, в профессиональной ориентации. Школьники, занимающиеся в факультативных 
группах, имели более глубокие знания, приобретали навыки творческой деятельности.
Реализовывались технократические идеи, достаточно, даже подчеркнуто далекие от идеологии. Ярким выражением этого направления стала деятельность Московского методологического кружка 
и вообще всех «методологов», объединенных вокруг Г.П. Щедровицкого. В системномыследеятельности искали тогда и находили 
путь к внутреннему реформированию образования, построенного 
не на идеологических постулатах, а на строгих логических определениях и схемах.
В 1968 г. Академия педагогических наук РСФСР была преобразована в Академию педагогических наук СССР (с 1991 г. — Российская 
академия образования). В центре ее деятельности на протяжении 
1960-х — начала 70-х гг. находились проблемы научно-педагогических и психологических аспектов реализации всеобщего среднего 
образования.
Еще во второй половине 1950-х гг. педагогами и психологами были 
исследованы проблемы активизации процесса обучения и учебной 
деятельности учащихся, в результате чего появился и продолжал 
развиваться ряд идей, получивших широкое развитие и воплощение 
в 1960-е гг. (проблемное изложение знаний, творческая познавательная деятельность учащихся, программированное обучение).
В 1960-е гг. в педагогической науке активно проводились попытки сближения дидактики с психологией обучения, что создавало, по мнению исследователей, благоприятные условия для более 
глубокой разработки вопросов взаимосвязи обучения и развития, 
управления познавательной деятельностью учащихся, формирования