Проблемы школьной неуспешности детей и пути её преодоления. Книга для учителя

                ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ





НОН-ФИКШН






  ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕШНОСТИ ДЕТЕЙ И ПУТИ ЕЁ ПРЕОДОЛЕНИЯ

  Книга для учителя
<





     Автор-составитель В. С. Басюк









   МОСКВА «ПРОСВЕЩЕНИЕ» 2024

© АО «Издательство «Просвещение» для коллекции ООО «ЗНАНИУМ»

УДК 37.013
ББК 74.202.5
     П78

             Серия «Педагогический нон-фикшн» основана в 2023 году




Российской академии образования — 80 лет.


       Научные рецензенты:
       С. В. Иванова — академик РАО, доктор философских наук, профессор, главный учёный секретарь президиума РАО, научный руководитель ФГБНУ «Институт стратегии развития образования».
       А. И. Савенков — член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор, директор Института педагогики и психологии образования ФГБОУ ВО «Московский городской педагогический университет».

Издание выходит в pdf-формате.





        Проблемы школьной неуспешности детей и пути её преодоления. П78 Книга для учителя : издание в pdf-формате / авт.-сост. В. С. Басюк. — Москва : Просвещение, 2024. — 318, [2] с. : ил. — (Педагогический нон-фикшн).
        ISBN 978-5-09-124539-4 (электр. изд.). — Текст : электронный.
        ISBN 978-5-09-110605-3 (печ. изд.).
        В книге «Проблемы школьной неуспешности детей и пути её преодоления» собран уникальный материал о современных научно-практических подходах к преодолению неуспешности в обучении у современных школьников. Книга предназначена всем категориям педагогических работников общего образования. Также она будет полезна и интересна родителям, внимательным к особенностям развития и адаптации своего ребёнка в школьной среде.
УДК 37.013
ББК 74.202.5



ISBN 978-5-09-124539-4 (электр. изд.)
ISBN 978-5-09-110605-3 (печ. изд.)

    © Басюк В. С., 2024
    © АО «Издательство «Просвещение», 2024
    © Художественное оформление. .
АО «Издательство «Просвещение», 2024
                                      Все права защищены



© АО «Издательство «Просвещение» для коллекции ООО «ЗНАНИУМ»

   СОДЕРЖАНИЕ

Введение....................................................... 5
М.М. Безруких. Школьная неуспешность как комплексная проблема обучения.............................. 7
Е.А.Ямбург. Роль комплексного сопровождения ребёнка в преодолении школьной неуспешности........................... 22
1. Психофизиологические проблемы школьной неуспешности........ 35
М.М. Безруких.Трудностиобученияписьму ичтению................. 35
Е.Л. Ворошилова, О. Е. Грибова. Нарушения чтения и письма у детей....................................................... 62
Р. И. Мачинская. Риски школьной неуспешности в подростковом возрасте. Нейрофизиологическийанализ.......................... 82
2. Психологические проблемы школьной неуспешности............. 95
В. С. Басюк. Внутренняя позиция личности - важный фактор личностного успеха ребёнка в период обучения.................. 95
Е.Ю. Брель .Тревожная неуспешность: природа и динамика....... 108
А.Л. Венгер. Психологические причины трудностей в обучении.... 113
И. В.Дубровина. Школьное детство в пространстве современного образования.................................................. 125
В. К. Зарецкий, А. Б.Холмогорова. Психолого-педагогическая помощь учащимся в преодолении учебных трудностей каксодействие развитию: рефлексивно-деятельностный подход ........................... 139
О. А. Карабанова. Мотивация учения как фактор школьной неуспешности................................................. 162
В. В. Рубцов, Е. И. Исаев, А. А. Марголис, М.А. Сафронова.
Модель индивидуализации педагогической деятельности при работе с трудностями в обучении.......................... 179
Т. Н. Тихомирова, С. Б. Малых. Когнитивные факторы школьной неуспешности................................................. 196
О.А. Ульянина, К.А. Файзуллина. Формирование психологически безопасной образовательной среды какусловие школьной успешности детей ............................................ 210
3. Педагогические проблемы школьной неуспешности............. 222
А.Д. Вильшанская, Н. В. Бабкина. Дети со стойкими трудностями в обучении и адаптации к школе: от выявления причин трудностей до определения содержания коррекционной помощи............... 222
Н. Ф. Виноградова, А. Ю.Лазебникова. Преодоление трудностей обучения и учения учащихся начальной и основной школы........ 237

3

© АО «Издательство «Просвещение» для коллекции ООО «ЗНАНИУМ»

О. И. Кукушкина. Неуспевающиеученики:взгляддефектолога ...... 250
С.Б.Лазуренко. Коррекционно-педагогические технологии каксредство профилактики школьной неуспешное™ обучающихся начальных классов............................................ 262
4. Социальные проблемы школьной неуспешное™.................. 278
В. С. Собкин, Е.А. Калашникова. Социальные проблемы школьной неуспешности................................................. 278
О. А. Ульянина, К. Г. Семёнова. Социально-психологическая дезадаптация как причина школьной неуспешности обучающихся................ 292
Предметный указатель......................................... 304
Авторы....................................................... 307

4

© АО «Издательство «Просвещение» для коллекции ООО «ЗНАНИУМ»

   ВВЕДЕНИЕ

   Уважаемый читатель!
   Вашему вниманию представлена книга «Проблемы школьной неуспешно-сти детей и пути её преодоления. Книга для учителя», в которой собран уникальный материал о современных научно-практических подходах к преодолению неуспешности в обучении у современных школьников. Она предназначена всем категориям педагогических работников общего образования. Также книга будет полезна и интересна родителям (законным представителям), внимательным к особенностям развития и адаптации своего ребёнка в школьной среде. Работа вышла под эгидой главной научно-педагогической организации нашей страны - Российской академии образования.
   С проблемами неуспешности ребёнка в период школьного обучения так или иначе сталкиваются все участники образовательного процесса: обучающийся, родитель (законный представитель) и учитель. Данная проблема многогранна и имеет множество различных истоков и причин. Зачастую они зависят не от организации образовательного процесса, а от физиологических, психологических, педагогических или социальных особенностей развития ребёнка. Её по-разному воспринимает и переживает каждый участник процесса обучения. Часто с данной проблемой ребёнок или родитель (законный представитель) остаётся один на один.
   Школьную неуспешность ребёнка чаще всего не удаётся быстро устранить или компенсировать в силу особенностей процессов, способствующих её возникновению, и тогда она растёт, как снежный ком, мешая продуктивному усвоению знаний, адаптации в образовательной среде, а также эффективной организации образовательного процесса. Преодолеть эту проблему возможно только во взаимодействии всех трёх участников образовательного про-цесса:учителя, родителя (законного представителя) и обучающегося.
   Книга включает разделы по основным научным направлениям исследования проблемы школьной неуспешности: психофизиологическим, психологическим, педагогическим и социальным. В каждой статье учителям даны конкретные советы по преодолению или компенсации описываемой проблемы и представлен список рекомендуемой литературы для дополнительного прочтения, который поможет более глубоко погрузиться в изучение интересующей темы.
   Авторы статей книги - члены Российской академии образования, современные ведущие учёные, осуществляющие практическую деятельность в системе образования. Они в доступной для педагогов и родителей (законных представителей) форме раскрывают основные сложности и причины их возникновения при обучении ребёнка в школе, а также предлагают эффектив

5

© АО «Издательство «Просвещение» для коллекции ООО «ЗНАНИУМ»

ные пути преодоления конкретных проблем неуспешности ребёнка в период школьного обучения.
   В именном указателе издания представлена краткая информацияи об авторах, перечислены их заслуги как в научной сфере, так и в практической образовательной деятельности.
   Для удобства использования представленных материалов в книгу включён предметный указатель, который позволит вам найти описание или определение необходимого термина.
   Приятного и продуктивного вам прочтения!
Автор-составитель В. С. Басюк































© АО «Издательство «Просвещение» для коллекции ООО «ЗНАНИУМ»

        М. М. БЕЗРУКИХ

  ШКОЛЬНАЯ НЕУСПЕШНОСТЬ
  КАК КОМПЛЕКСНАЯ ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ¹


   В последние годы термин «неуспешность» стал широко использоваться в образовании для обозначения академической неуспеваемости, трудностей в обучении, несоответствия поведения и результатов обучения «дидактическим требованиям» школы, отсутствия наград и достижений, периодических переживаний провала или поражения, низкого качества мыслительной деятельности и др. Отметим, что всё это не характеристики собственно проблем или трудностей обучения, а внешняя оценочная характеристика результатов того, что эти проблемы вовремя не были замечены, выделены, устранены или скомпенсированы. Причём «вина» за неуспешность возлагается прежде всего на ребёнка. Ребёнок «не хочет», «не старается», «не стремится», «избегает трудностей».
   Подобный подход к проблемам обучения не только не корректен, но и не конструктивен. Он снимает всякую ответственность за проблемы обучения с педагога и школы, а значит, не оставляет путей для преодоления этих проблем. Понятно, что ни ученик начальной школы, ни подросток в основной и даже в старшей школе не может при трудностях обучения начать самостоятельно «стремиться» и преодолевать все проблемы.
   В ряде работ ставится знак равенства между терминами «успешность» и «успеваемость», что также неверно, поскольку успешность/неуспешность школьника может быть не только в сфере академических достижений. Легко представить себе очень успешного, всем известного школьного спортсмена или актёра школьного театра, имеющего «неуспешные» результаты контрольных работ практически по всем предметам, или, наоборот, зубрилу-отличника, с которым никто в классе не общается.
   Всё это показывает, что более продуктивно использовать для обозначения школьных проблем термин «школьные трудности». Во-первых, этот термин не даёт личностную оценку ребёнку. Во-вторых, любые трудности могут быть преодолены. В-третьих, выделение конкретных школьных трудностей и их причин позволяет найти конструктивные пути решения и выработать алгоритм их компенсации и коррекции.
   В научных исследованиях нет единой концепции возникновения и развития школьных трудностей, не существует и единых терминологических обозначений трудностей обучения и нарушений процессов письма, чтения, счёта и других видов учебной деятельности. Вероятно, это связано с тем, что происхождение, причины, механизмы и проявления трудностей обучения в школе столь многообразны и комплексны, что порой не удаётся разделить их, выделить ведущие, определить главные, чётко разделить и дифференцировать


¹ Образец цитирования источника: Безруких И. И. Школьная неуспешность как комплексная проблема обучения // Проблемы школьной неуспешности детей и пути её преодоления. Книга для учителя / авт.-сост. В. С. Басюк. - М.: Просвещение, 2024. - С. 7-21. .


© АО «Издательство «Просвещение» для коллекции ООО «ЗНАНИУМ»

трудности письма, чтения, математики даже на начальных этапах обучения. Без анализа глубинных механизмов трудностей обучения невозможно не только понять истинную причину неуспеваемости, но и подобрать адекватную и эффективную систему помощи ребёнку.
   В последнее время педагогу всё чаще приходится сталкиваться с «диагнозами», которые ставят ребёнку со школьными проблемами психологи, неврологи и другие специалисты. Поэтому мы считаем необходимым разъяснить некоторые из наиболее часто встречающихся терминов и диагнозов.
   Для обозначения трудностей обучения письму, чаще всего почерка, используется термин «дисграфия», для обозначения комплексных нарушений письма (письменной речи) и чтения - термин «дислексия» (dyslexia), для обозначения специфических трудностей счёта (математики) - термин «дискаль-кулия» (dyscalculia) (нарушения счёта). Однако (и это обязательно должен знать педагог) ни один из этих диагнозов не может быть поставлен на самых начальных этапах обучения,так как эти термины обозначают нарушение процесса письма, чтения, счёта, а в этот период можно говорить лишь о трудностях формирования навыков письма, чтения, счёта.
   Нередко к термину, обозначающему нарушение, добавляется и термин, обозначающий ведущую причину подобного нарушения, например, visual dyslexia (зрительная дислексия), т. е. нарушение чтения, ведущей причиной которого является несформированность зрительного и зрительно-пространственного восприятия, зрительной памяти. А термин verbal dyslexia (речевая дислексия) используется в том случае, когда ведущей причиной трудностей обучения письму и чтению является нарушение или несформированность речевых функций. Иногда для обозначения трудностей обучения письму и чтению на начальных этапах обучения используется термин poor reading (плохо читающий) или poor writing (плохо пишущий). Однако в этих терминах много неопределённости, они не дают представления ни о причинах, ни о характере трудностей, а самое главное - такие «диагнозы» не означают неспособность ребёнка успешно учиться. Кроме того, «диагноз» не снимает с учителя ответственность за обучение, но требует от него учёта индивидуальных особенностей ребёнка и создания определённых условий.
   Под школьными трудностями понимается весь комплекс школьных проблем, которые возникают у ребёнка при систематическом обучении и приводят к выраженному функциональному напряжению, отклонениям в состоянии здоровья, нарушению социально-психологической адаптации и снижению академической успеваемости.
   Необходимо отметить, что снижение успешности обучения (неуспеваемость) возникает не сразу. Как правило, ребёнок старается преодолеть проблемы «ценой» физиологического и психологического напряжения, и только тогда, когда это не удаётся или напряжение становится чрезмерным, ребёнок сдаётся. Термин «школьные трудности» близок к англоязычному learning difficulties или немецкоязычному legastenia. И в том и в другом случае имеются в виду комплексные (разного рода) трудности обучения детей в массовой школе. Широко распространённый термин learning disabilities (учебная

8

© АО «Издательство «Просвещение» для коллекции ООО «ЗНАНИУМ»

неспособность) следует, на наш взгляд, относить к выраженным нарушениям функционального развития и к грубым (выраженным) нарушениям формирования учебных действий и навыков. Такие дети, как правило, не учатся в массовой школе.
   Следует разделять понятия «школьные трудности» и «неуспеваемость».
   Трудности обучения у многих детей не приводят к неуспеваемости, наоборот, высокая успеваемость, особенно на первом году обучения, может достигаться огромным напряжением и чрезвычайно высокой функциональной ценой, а нередко и ценой здоровья.
   Сложность и в том, что именно эти дети не привлекают особого внимания педагогов и родителей (законных представителей), а «функциональная цена» школьных успехов проявляется не сразу. Родители (законные представители) же считают, что поводом ухудшения здоровья могут быть самые разные причины, но не школьные нагрузки, не перенапряжение, не ежедневные микрострессы от неудач и недовольства взрослых.
   Снижение эффективности обучения, академическая неуспеваемость - это, как правило, результат школьных трудностей, вовремя не выявленных, не скомпенсированных. При этом коррекция либо не проводилась вообще, либо проводилась неправильно. Результат невнимания к школьным трудностям -нарушение состояния здоровья, особенно нервно-психической сферы. Это связано с тем, что школьные проблемы сопровождаются постоянным ощущением неудач, эмоциональным и функциональным напряжением, повышенной тревожностью, страхами унижения и наказания и т. п. Однако в практике школы неуспеваемость часто рассматривается не как результат комплексного действия школьных факторов риска, а как неспособность ребёнка к обучению при недостаточном старании, лени и т. п. Рассматривая использование термина «неуспешность», мы обратили на это внимание. Следует напомнить, что более 90% детей, поступающих в первый класс (не имеющих негативного опыта предшкольного обучения), имеют очень высокую учебную мотивацию идти в школу и учиться.
   В первые месяцы каждый из них старается, остро переживает неудачи, готов часами заниматься, но уже кдекабрю более б0% первоклассников не хотят учиться. Что же происходит за несколько месяцев учёбы? Ведь появление трудностей естественно. Учёба - это новые условия жизни, новый вид деятельности, новые нагрузки и новые требования. Школа, педагог, родители (законные представители) должны быть готовы к этим проблемам, должны уметь помочь детям и, главное, должны адекватно реагировать на проблемы. Такли это в реальной жизни ученика? Всегда ли педагог ищет причину неудач не в самом ребёнке, а в том, как организована жизнь ребёнка в школе? К сожалению, на этот вопрос нельзя ответить утвердительно.
   Часто причинно-следственные связи просто меняются местами: причина трудностей (она чаще всего остаётся невыявленной) не корригируется, а предпринимаются безуспешные попытки ликвидировать неудовлетворительный результат обучения путём неопределённых требований - «старайся», «стремись». Фактически в ситуации неудачи оказывается не только ребё

9

© АО «Издательство «Просвещение» для коллекции ООО «ЗНАНИУМ»

нок, но и педагог (а часто и родители (законные представители)), что создаёт дополнительные проблемы.
   Вот простой, но достаточно показательный пример.У первоклассника - выраженное нарушение письма (буквы неровные, разнонаклонные, нарушена конфигурация, соотношение элементов, отмечается зеркальное выполнение некоторых букв, причём домашние работы, как правило, выполнены лучше, чем классные, диктанты этот ребёнок практически не может писать, есть ошибки). Этот пример в качестве задачи для выбора коррекционных мер был предложен группе учителей начальных классов и школьных психологов. Подавляющее большинство педагогов в качестве основной меры ликвидации трудностей предложили усиленную тренировку, упражнения, «можетже, когда хочет» (домашние работы выполнены лучше). Психологи были солидарны -нужно повысить мотивацию, «чтобы старался». Никто не обратил внимания на характер нарушений (нарушение конфигурации, зеркальное письмо), свидетельствующих о явных проблемах зрительно-пространственного восприятия, требующих специальной коррекции. Никто не поинтересовался темпом деятельности ребёнка и общим темпом работы на уроке. Учительница, работающая с детьми в этом классе, считала, что все дети должны работать «быстро, чётко, по команде». Быстрый темп деятельности на уроке (непосильный для этого ребёнка) был главной причиной, из-за которой ухудшалось качество классных работ и практически невозможен был любой диктант и любая работа, на которую отводилось ограниченное время. Несформированность зрительно-пространственного восприятия, медленный темп, помноженный на тревожность от ожидаемой неудачи, всегда давали неудовлетворительный результат. Ситуация осложнялась и такой незначительной на первый взгляд причиной - ребёнок неправильно держал ручку. Это сковывало движения, а в сочетании с трудностями зрительно-пространственного восприятия приводило к резкому ухудшению качества письма и быстрой утомляемости.
   Итак, нарушение письма в этом случае - следствие комплекса причин, связанных как с функциональной зрелостью ребёнка и сформированностью школьно-значимых функций,так и с организацией учебного процесса. На начальном этапе обучения эти трудности ещё не «неуспеваемость», но при отсутствии адекватной помощи и изменении организации учебного процесса превратятся в академическую неуспеваемость (в нарушение почерка, письма и письменной речи).
   В качестве причин возникновения школьных трудностей выделяют две группы факторов: экзогенные (внешние) и эндогенные (внутренние). К экзогенным факторам принято относить социокультурные условия, в которых растёт и развивается ребёнок, экологические, внешнесредовые и педагогические (или школьные) факторы риска. К числу эндогенных факторов, как правило, относят генетические влияния, нарушения в раннем периоде развития, состояние здоровья, уровень функционального развития, степень зрелости структурно-функциональных систем мозга и сформированности познавательных функций. В ряде случаев выделяются так называемые смешанные факторы риска, сочетающие влияние внутренних и внешних факторов.         .

/-----\
   10

© АО «Издательство «Просвещение» для коллекции ООО «ЗНАНИУМ»