Организация психолого-педагогического сопровождения одаренных детей в музыкальной школе

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
С. В. Гани 
Н. И. Константинова  
 
ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО  
СОПРОВОЖДЕНИЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ  
В МУЗЫКАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 
 
Монография  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Чебоксары  
Издательский дом «Среда» 
2025 

УДК 159.928 
ББК 88.6 
        Г19 
Рецензенты: 
д-р психол. наук, профессор Нижегородского государственного 
лингвистического университета имени Н. А. Добролюбова 
Г. В. Сорокоумова; 
д-р пед. наук, профессор, заведующий кафедрой  
Гжельского государственного университета  
С.Н. Жданова 
Организация психолого-педагогического  
Г19 
сопровождения одаренных детей в музыкальной школе: 
монография / С. В. Гани, Н. И. Константинова. – 
Чебоксары : Среда, 2025. – 144 с. 
ISBN 978-5-907965-00-3 
В монографии представлены результаты исследования 
ценностных ориентаций, а также психологических особенностей 
одаренных 
детей, 
обучающихся 
по 
предпрофессиональным 
программам в Детской музыкальной школе. Описаны основные 
подходы к развитию музыкальной одаренности, организационная 
структура предпрофессиональной подготовки юных музыкантов 
на первой ступени музыкального образования. Предложена 
программа психолого-педагогического сопровождения одаренных 
детей, направленная на снижение сценического волнения и, как 
следствие, исполнительской неустойчивости, развитие навыков 
межличностного общения данной целевой группы обучающихся. 
Программа прошла апробацию и показала свою эффективность в 
работе с младшими подростками — музыкантами. 
ISBN 978-5-907965-00-3
 © Гани С. В.,  
      Константинова Н.И., 2025
DOI 10.31483/a-10688
© ИД «Среда», оформление, 2025
УДК 159.928 
ББК 88.6

 
3 
ОГЛАВЛЕНИЕ 
Введение ................................................................................................... 4 
Глава 1. ВЫЯВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНО 
ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ............. 6 
1.1. .. Вопросы одаренности и музыкальной одаренности в психологопедагогических исследованиях ................................................................. 6 
1.2. Основные подходы к развитию музыкальной одаренности на 
первой ступени музыкального образования.......................................... 15 
1.3. Особенности психолого-педагогического сопровождения 
одаренного ребенка................................................................................... 25 
Выводы по главе 1 .................................................................................... 30 
Глава 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ 
СОПРОВОЖДЕНИЕ МУЗЫКАЛЬНО ОДАРЕННЫХ 
ОБУЧАЮЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ 
ПРЕДПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ......................... 32 
2.1. Организационная структура предпрофессиональной подготовки 
(на примере МУ ДО «Детская музыкальная школа №1» Городского 
округа Подольск) ...................................................................................... 32 
2.2. Система психолого-педагогического сопровождения одаренных 
детей в музыкальной школе .................................................................... 42 
2.3. Оценка эффективности развития одаренных детей в детской 
музыкальной школе .................................................................................. 53 
Выводы по главе 2 .................................................................................... 63 
Заключение............................................................................................... 64 
Список литературы ................................................................................ 66 
Приложение. Программа «Психолого-педагогическое 
сопрождение одаренных детей в музыкальной школе» ................ 74 
 
 
 

Организация психолого-педагогического сопровождения одаренных детей  
в музыкальной школе 
 
4 
Введение 
В работе нами рассмотрены наиболее важные практические 
вопросы, связанные с созданием благоприятных условий для 
воспитания и развития одаренных детей, обучающихся в детской музыкальной школе. 
Детская музыкальная школа, являясь первой ступенью современного профессионального образования (детская музыкальная 
школа – музыкальное училище – вуз) прошла длительный путь 
преобразований: «массовое» обучение детей, смещение задач 
обучения в сторону досуговой деятельности, что негативно отразилось на качестве начального музыкального образования. 
«Пострадало» среднее и высшее звено всей образовательной системы: в начале XXI в. заметно уменьшилось количество абитуриентов музыкальных ссузов и вузов, снизилось качество подготовки молодых специалистов, пришедших на преподавательскую работу в музыкальные школы.  
В современных условиях музыкальная школа возвращается к 
своим первоначальным задачам – воспитание, образование, развитие будущего профессионального музыканта (подготовка к 
продолжению обучения в среднем звене музыкального образования), за счет направления музыкально одаренных детей в отдельную группу, обучающуюся по предпрофессиональным программам.  Целенаправленное, многолетнее обучение игре на музыкальных инструментах, музыкальное развитие в процессе 
освоения теоретических дисциплин и коллективного музицирования проходит несколько стадий: подготовительная ступень, а 
затем – младшие, средние и старшие классы.   
Однако, наблюдающийся в процессе обучения отсев детей вызван не только изменениями траектории выбора будущей профессии, но и отсутствием психолого-педагогического сопровождения 
в рамках образовательной системы музыкальной школы. Отношения со сверстниками, изменение мотивационной направленности, 

Гани С.В., Константинова Н. И. 
5 
возрастные проблемы и связанные с ними музыкально-исполнительские трудности и т. д. позволяют выявить противоречие между 
необходимостью совершенствования предпрофессиональной подготовки в музыкальной школе как основы будущего профессионального образования музыкально одаренных детей и отсутствием в 
ее структуре психолого-педагогического сопровождения [39; 40; 46].
 
В представленной работе мы показали разработанную и апробированную систему психолого-педагогического сопровождения одаренных детей (на примере МУ ДО «Детская музыкальная школа № 1» Городского округа Подольск). 

Организация психолого-педагогического сопровождения одаренных детей  
в музыкальной школе 
 
6 
ГЛАВА 1. ВЫЯВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНО 
ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ 
1.1. Вопросы одаренности и музыкальной одаренности  
в психолого-педагогических исследованиях 
Создание и развитие психологии индивидуальных различий во 
второй половине XIX века связано с работами Ф. Гальтона (Англия), А. Бине (Франция), Э. Крепелина, В. Штерна (Германия), 
Дж. Кеттела, Г. Ст. Холла (США), А.Ф. Лазурского (Россия).  
Английским биологом, антропологом и последователем Ч. Дарвина Френсисом Гальтоном (1822–1911) было положено начало исследования проблемы способностей, одаренности, таланта. В своей 
работе «Наследственность таланта, ее законы и последствия» 
(1869) он рассматривал одаренность с точки зрения «врожденности» как результата действия наследственных факторов, доказывая, что «гениальность» наследуется ребенком от родителей. Свои 
выводы Ф. Гальтон сделал на основе статистического анализа фактов биографий 977 выдающихся людей из 300 семей. Ученый 
утверждал, что первопричина высоких достижений находится 
непосредственно в самом человеке и наследуется из поколения в 
поколение. Ф. Гальтон пишет в своей книге: «… Я намереваюсь 
показать, что природные способности человека являются у него путем унаследования при таких же точно ограничениях, как и внешняя форма и физические признаки во всем органическом мире» 
[цит. по 56, с. 28]. 
Другим направлением в исследовании феномена одаренности 
(высоких достижений) является изучение интеллекта и его оценки: 
диагностика высоких интеллектуальных способностей человека с 
помощью тестирования. По Гальтону, если интеллект «нормального человека» принять за 100, то «идиот» будет иметь 0, а «гений» – 200. Позднее данные цифры вошли в «формулу расчета коэффициента интеллекта», предложенную Вильямом Штерном 
(1871–1938). Концепция интеллектуального коэффициента В. 
Штерна и «Шкала умственного развития Бине-Симона» легли в основу теста развития интеллекта – IQ.  

 
Гани С.В., Константинова Н. И. 
 
7 
Как и Ф. Гальтон, Альфред Бине (1857–1911) придавал большое 
значение факторам среды, что позволило говорить о создании системы целенаправленного развития, т. е. разработать обучающие 
процедуры, способные повысить «качество функционирования интеллекта».  Однако многие его последователи (Г. Мюллер, Г. Мюнстерберг, Э. Эббингауз и др.) предпочли концепцию «фиксированного интеллекта», которая рассматривала интеллект как генотипическую установку, стабилизирующуюся примерно в возрасте 8 лет. 
Поэтому коэффициент интеллекта, измеренный в детстве, может 
использоваться как долгосрочный показатель интеллектуального 
развития. Из этого следовало, что интеллекту нельзя научить, т.к. 
именно он является предпосылкой, фундаментом обучения [56]. 
Последователи А. Бине (Л. Термен, 1916: Дж. Равен, 1936; 
Р. Кеттелл, 1958 и др.), разрабатывавшие модели интеллекта и способы его диагностики, совершенствовали и создавали новые методики – тестовые задания, которые были направлены на определение «коэффициента интеллекта». Одаренность определялась исключительно по тестам IQ до середины XX века, что вызывало 
много научных споров, поскольку тестовый результат «не говорил» о высоких личных достижениях человека в будущем, в т. ч. в 
творческой деятельности [56].  
Понятие «креативность» (от лат. Creatio – создание, сотворение) 
было введено Д. Симпсоном [18]. Некоторыми учеными был сделан вывод: для высоких достижений человеку необходима способность генерировать оригинальные идеи, находить новые способы 
решения «проблемных» задач. Данная позиция в значительной 
мере обязана исследованиям вопросов продуктивного мышления 
(Дж. Гилфорд, К Дункер, Э.П. Торренс и др.). 
Джой Пол Гилфорд (1897–1987) характеризовал креативность 
как сочетание способностей и личностных черт, подчеркивая этим 
значимость уровня интеллекта, типа мышления (конвергентное/ 
дивергентное), личностных качеств [цит. по 18].  
Четыре параметра креативности, выделенные Гилфордом, 
включали: 
– оригинальность – способность к необычным/небанальным ответам, воспроизведению отдаленных ассоциаций; 

Организация психолого-педагогического сопровождения одаренных детей  
в музыкальной школе 
 
8 
– семантическую гибкость – способность определять главные 
свойства объекта и выдвигать ранее неизвестный способ его использования; 
– образную адаптивную гибкость – способность таким образом 
изменить форму стимула, чтобы появилась возможность обнаружить в нем новые признаки и возможности для использования; 
– семантическую спонтанную гибкость – способность вырабатывать различные идеи в нерегламентированной ситуации [56, с. 158]. 
Впоследствии Гилфорд предложил 6 параметров креативности, 
сделав акцент на следующих способностях:  
– к обнаружению и постановке проблем; 
– к генерированию большого количества идей; 
– к продуцированию разнообразных идей; 
– к выработке нестандартных решеной; 
– к усовершенствованию объекта посредством добавления деталей; 
– к решению проблем (способность к анализу и синтезу) [56, с. 158]. 
Данные параметры стали базисом разработанных Дж. Гилфордом (и его сотрудниками) тестов дивергентной продуктивности, 
которые получили развитие в научной деятельности Э.П. Торренса 
[18; 39]. 
Элис Пол Торренс (1915–2003) определил креативность как 
«способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов 
в знаниях, дисгармонии и т.д.»  [19, с. 181]. Разработанные им тесты широко используются и в настоящее время [18]. 
В состав «батареи тестов» Торренса входят 12 тестов, выделенных в три серии: вербальная, изобразительная, звуковая. Иными 
словами, диагносцируются «способности к дивергентному мышлению в вербальной сфере, сфере изобразительной и словесно-звуковой» [56, с. 159].  
В своей теории «множественного интеллекта» Говард Гарднер 
[цит. по 56] доказывал, что в широком диапазоне когнитивных способностей многое определяется их сочетанием (есть очень небольшая корреляция между отдельными когнитивными способностями), дающим возможность человеку быть более-менее эффективным в различных ситуациях. Г. Гарднером [цит. по 55] были вы

 
Гани С.В., Константинова Н. И. 
 
9 
делены 7 типов интеллекта: вербальный, музыкальный, логико-математический, пространственный, телесно-кинестетический, внутриличностный, межличностный. 
Среди большого количества концепций одаренности наиболее 
популярной считается концепция Джозефа Рензулли. Созданная на 
основе эмпирических исследований одаренных детей и выдающихся взрослых, «Трехкольцевая модель одаренности» Дж. 
Рензулли [цит. по 56] представляет модель одаренности как взаимодействие 3-х групп качеств человека: интеллектуальные способности выше среднего, высокий уровень мотивации (увлеченность 
выполняемой задачей) и высокий уровень креативности. Только такое сочетание трех элементов модели обеспечивает продуктивный 
результат. Поэтому детей, обладающих данными характеристиками или способных развить и реализовать их в деятельности, 
можно отнести к одаренным детям [39].  
Следует подчеркнуть, что в процессе изучения «феномена одаренности» открывалась его сложность, разноплановость, а порой и 
противоречивость, т.к. все определения понятия «одаренность» отражают лишь отдельные, наиболее значимые стороны и уровни 
данного понятия с позиции того или иного ученого. Например, возрастные особенности: в определении одаренности взрослого человека на первый план выдвигаются его выдающиеся достижения как 
результат в той или иной деятельности, признанный современниками или потомками. Так, великий немецкий композитор Людвиг 
ван Бетховен, «познакомившись (только для себя) и осознав баховскую музыку, произнесет самое глубокое из того, что сказано о 
Бахе: «Не ручьем, а океаном должен он зваться!» (Игра слов: «Бах» 
по-немецки – ручей) … Роберт Шуман, познакомившись с музыкой 
Баха, сказал: «Все мы – пигмеи перед ним» [20, с. 91]. Если данный 
критерий оценки (выдающиеся результаты) применяют при определении «одаренности» детей, то следует учитывать, что достижения детей носят лишь относительный характер, т. е. их можно рассматривать в сравнении с тем, что могут или умеют большинство 
их сверстников [39; 53]. 
Изучение проблемы одаренности и ее развития в детском возрасте 
в России было начато в начале XX в., а ее систематическая разработка 
связана с именем Бориса Михайловича Теплова (1896–1965) [39]. 

Организация психолого-педагогического сопровождения одаренных детей  
в музыкальной школе 
 
10 
Теплов Б.М. определил «одаренность» как «качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой 
деятельности» [цит. по 56, с. 48], т.е. нельзя говорить об одаренности 
«вообще», а можно рассматривать ее в какой-либо определенной деятельности.   
Развитие представлений об интегральном характере понятия 
«одаренность» прослеживается в трудах отечественных психологов (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, Э.А. Голубева, В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.) [50]. 
«Рабочая концепция одаренности», разработанная ведущими 
отечественными психологами (ответственный редактор Д.Б. Богоявленская, научный редактор В.Д. Шадриков), дает следующее 
определение: «Одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность 
достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в 
одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими 
людьми. Одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется 
яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или 
имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или 
ином виде деятельности» [54, с. 7]. 
Многие ученые в определении одаренного ребенка, выделяя не 
только (и не столько) его достижения, сколько внутренние предпосылки к этим достижениям, подчеркивают потенциальность детской 
одаренности, зависимость ее проявлений и развития от определенных 
возрастных периодов, окружения и деятельности (Л.И. Ларионова, 
2008; Н.С. Лейтес, 1997; А.М. Матюшкин, 2003; Н.Б. Шумакова, 2007; 
Е.И. Щебланова, 2006 и др.) [39]. Так, в разработанной Н.С. Лейтесом [53] концепции возрастной одаренности отмечается, что понятие «одаренные дети» следует относить к умственным преимуществам данного (определенного) возрастного этапа, не воспринимая 
их как «точный прогноз» будущих успехов. 
Выделение видов одаренности зависит от критерия, который 
взят за основу классификации. Так, общая и специальная одаренность выделяются по критерию «широта проявлений в различных 
видах деятельности». Если общая одаренность рассматривается